+7 (499) 653-60-72 Доб. 504Москва и область +7 (800) 500-27-29 Доб. 511Остальные регионы

Особенности психосоциального развития ребенка инвалида характеристика

Создание оптимальных условий для успешного развития ребенка, его воспитания, .. выявление особенностей социальной реабилитации детей-?инвалидов, определена социальная характеристика детей-инвалидов Чеховского . Барбру Леннер-Аксельсон, Интела Тюлефорс. Психосоциальная.

Дорогие читатели! Наши статьи рассказывают о типовых способах решения юридических вопросов, но каждый случай носит уникальный характер.

Если вы хотите узнать, как решить именно Вашу проблему - обращайтесь в форму онлайн-консультанта справа или звоните по телефонам, представленным на сайте. Это быстро и бесплатно!

Содержание:
ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Земля и другие планеты. Что нужно знать о Солнечной системе Документальный фильм, космос 17.08.2016

Особенности психосоциального развития ребенка инвалида характеристика

Особенности психосоциального развития ребенка инвалида характеристика
Авксентьева М.В. Медико-социальная характеристика семей, имеющих М. А. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида/ М.А. особенности в развитии / Н.А. Варжавинова // Вестник психосоциальной и.

На сегодняшний день дети с недостатками речи составляют достаточно многочисленную группу детей с нарушениями в развитии [6].

В отечественной логопедии под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне [3].

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [5].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, сопровождаемые невербальными средствами общения (мимикой и жестами) и непонятны для окружающих.

Фразовой речью дети на этом уровне практически не владеют, однако, наряду с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но они еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу. Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного, дети многое понимают, но сами сказать ничего не могут.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и простыми по конструкции или искажёнными в фонетическом и грамматическом отношении, фразами. Дети владеют обиходным словарным запасом, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а иногда и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Хотя смысл рассказанного понять можно, недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизмы. Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексикограмматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи. На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. В речи используются преимущественно простые предложения.

Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи [10].

Еще одна категория детей, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи была выявлена Т.Б. Филичевой [9].

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными явлениями недоразвития в формировании всех компонентов языковой системы. У детей отмечается низкий уровень дифференцированного восприятия фонем, неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций. В связной речи у детей выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета.

Проблема общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста и его влияния на психическое и психосоциальное развитие ребёнка изучалась многими исследователями (Т.Д. Барменкова, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.В. Волосовец, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.).

У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы. Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Формы общения детей со взрослыми, выделенные М.И. Лисиной, выступают в качестве возрастных нормативов сформированности общения у ребенка, имеющего ОНР [8]. Дошкольники с общим недоразвитием речи не достигают возрастных форм общения со взрослыми: преобладающая форма общения детей старшего дошкольного возраста ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей двух – четырехлетнего возраста.

Познавательные мотивы общения у детей дошкольного возраста с ОНР, находятся на низком уровне, у них отсутствует стремление в познании окружающего мира. Ведущее положение в общении со взрослым занимают деловые мотивы - взрослый выступает как образец для подражания, помощник, организатор совместной деятельности, а не как источник знаний. А предпочитаемым видом коммуникации для детей с общим недоразвитием речи является общение со взрослым на фоне игровой деятельности.

Однако небольшая часть детей имеют внеситуативно - познавательную форму общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по содержанию прочитанного дети не задают вопросов, и по окончанию чтения не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности монологической речи. Познавательный интерес у ребёнка кратковременен даже при наличии интереса к общению со взрослым [4].

При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Но существует и обратная зависимость, недоразвитие речевых средств снижает уровень общения считают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова. Они отмечают у детей аффективные реакции: ребёнок осознаёт свой дефект, вследствие чего у него появляется негативное отношение к речевому общению. Дети не проявляют инициативы в общении, так как не всегда понимают речевые инструкции, и не могут высказать своё пожелание.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа.

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи во взаимодействиях со сверстниками малоактивны, инициативы в общении обычно не проявляют.

По мнению О.А. Слинько, на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

У детей с ОНР слабо развита потребность в построении дружеских отношений, в доброжелательном внимании сверстников, в построении игрового сотрудничества, в стремлении в общности мнений и взглядов [7].

Несформированность связной речи негативно влияет на успешный процесс общения детей со сверстниками, налаживания отношений и на достижение общего результата [2].

У детей с ОНР, по данным О.Е. Грибовой, О.Л. Лехановой, в силу специфики речевого нарушения, процесс общения со сверстниками полноценно не осуществляется, что негативно сказывается на социальном развитии детей.

Л.Г. Соловьёва считает, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как ограниченность словарного запаса, недостаточная сформированность словообразовательной деятельности, специфическое своеобразие связной речи, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении; несформированность форм коммуникации; особенности поведения [8].

Исследовательские работы Г.В. Чиркиной дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. У детей с ОНР, по мнению автора, особенности речевого развития (трудности морфологического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в отсутствии инициативы во взаимодействии с другими и сказывается на поведении детей.

Большинство исследователей указывают на трудности социальной адаптации у детей с ОНР, которая обусловлена трудностями поведения. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова обращают внимание на нестабильность волевой сферы у детей с ОНР, её незрелость, слабую регуляцию произвольной деятельности. У детей отмечаются недостатки развития общей и мелкой моторики (нескоординированность движений, их замедленность или, наоборот, расторможенность, неточность). Характерен низкий уровень распределения и концентрации внимания, его истощаемость и неустойчивость, нередко низкий уровень произвольности и работоспособности. Самостоятельность и самоконтроль формируются у детей только в процессе коррекционной деятельности [4].

Л.А. Зайцева отмечала в своих исследованиях, что у детей с ОНР затруднено взаимодействие с социальной средой, т.е. у них снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Дети испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что в дальнейшем может привести к дисбалансу в поведении [1].

Взаимовлияние коммуникативных и речевых умений у детей с ОНР сказывается на особенностях поведения детей. Дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. В отличие от детей с нормальным речевым развитием у детей с ОНР наблюдается повышенная обидчивость, ранимость, пассивность, зависимость от окружающих и склонность к спонтанному поведению [8].

Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются на развитии детей и их обучении [11].

Ж.И. Шиф считает, что изменения в развитии личности ребенка с недоразвитием речи в целом являются одними из общих закономерностей аномального развития. Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов.

Ребенку с речевой патологией присуши: обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание контакта с ними. Представления ребёнка о себе, своей деятельности расплывчаты, самооценка не адекватна.

Многие авторы (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова и др.) отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Таким образом, психосоциальное развитие детей с общим недоразвитием речи III уровня определяется такими особенностями как: нестабильностью эмоционально-волевой сферы, её незрелость, слабой регуляцией произвольной деятельности; не заинтересованностью в общении; неумении определить и удержать сложные, конкретные цели; трудностями в выполнении последовательных действий; низким эмоциональным отношением к нравственным нормам, нарушениями волевой регуляции поведения.

Список литературы:

  1. Зайцева, Л. А. Социальное развитие дошкольников с нарушениями речи / Л. А. Зайцева // Специальная адаптация. – 2010. – № 1. – С. 11 - 18.
  2. Лаврентьева, Е. Особенности развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР / Е. Лаврентьева // Логопед в детском саду - 2011. № 4 с. 72-74.
  3. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений: под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп.- М.: ВЛАДОС, 2008. - 703 с.
  4. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. М.: ВЛАДОС, 2000 – 304с.
  5. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 2000. 367 с.
  6. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.
  7. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников / Е.О. Смирнова, В.М.  Холмогорова - М., 2003. - С. 150.
  8. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникации детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьёва // Дефектология, 2006. -  №1. С. 26.
  9. Филичева, Т.Б. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркин, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 272 с.
  10. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. 4-е изд. - М.: Айрис - пресс, 2007. - 224с. – (Библиотека логопеда – практика).
  11. Юсупова, Г. Х. Психологическая помощь детям с общим недоразвитием речи / Г. Х. Юсупова // Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения детей с нарушениями развития: материалы научно-практической конференции. -  Новокузнецк, 2003. - С.14-20.

Вы точно человек?

1. Авдулова, Т. П. Кризисные явления в развитии подростков Электронный ресурс. / Т. П. Авдулова, О. А. Гордеева // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2010. - N 5(13). — Режим доступа: http://psystudy.ru. - Загл. с экрана.

2. Агавелян, М. Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Агавелян Мария Геннадьевна. Новосибирск, 1998. - 439 с.

3. Агавелян, О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой'адаптации выпускников вспомогательных школ Текст. / О. К. Агавелян // Дефектология. 1974. -№ 1.-С. 62-68.

4. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития Текст. / О. К. Агавелян. — Челябинск : Татьяна Лурье, 1999. -356 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей Текст. / под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

6. Александровская, Э. М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе Текст. / Э. М. Александровская // Проблемы» адаптации в гигиене детей и подростков / под ред. Г. Н. Сердюковской, С. М! Громба-ха.-М., 1983.-С. 32-39.

7. Алмазов, Б. Н. Психологическая? средовая- дезадаптация- несовершеннолетних Текст. / Б. Н. Алмазов. — Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1986. — 150 с.

8. Алтунина, И. Р. Структура и развитие мотивов и мотивации'социального поведения Текст.': дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Алтунина Инна Робертовна4. Mi, 2006. - 453 с.

9. Алфимова, М. В; Генные основы темперамента и личности Текст. / М. В. Алфимова, В. И. Трубников // Вопросы-психологии 2000. - № 2 - С. 128139.

10. Альрахаль, Д. И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Д. И. Альрахаль. М., 1992. - 24 с.

11. Амоаший, С. А. Органический инфантилизм в подростково-юношеском возрасте Текст. : клинический и судебно-психиатрический аспекты : автореф. дис. . канд. мед. наук/ С. А. Амоаший. М.,1987. - 18 с.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

13. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. : пер. с англ. : в 2 кн. / А. Анастази ; под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. — М. : Педагогика, 1982.-2 кн.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

15. Асмолов, А. Г. Психология^ личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. / А. Г. Асмолов. — 3-е изд., испр. и доп. М.ъ : Смысл : Academia, 2007. — 526 с.

16. Астахова, Н: В. Специфика системы осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков с трудностями в обучении Текст. / Н. В. Астахова // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 14-19.

17. Ахутина, Т. В. Особенности внимания у младших школьников1 по,данным-' компьютерного исследования Текст. / Т. В. Ахутина, 3. А. Меликян, Н. Н. Низнайко // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -1999.-№ 4.-С. 36-48.

18. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в,общеобразовательной школе Текст. / Н. В. Бабкина // Дефектология. 2006. - № 4. -С. 38-45.

19. Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР в различных условиях обучения Текст. / Н. В. Бабкина // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 46-50.

20. Багдасарьян, И. С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / И: С. Багдасарьян. Н. Новгород, 2000. - 19 с.

21. Бажукова, О. А. Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Бажукова Оксана Александровна. Махачкала, 2006. - 218 с.

22. Бакшиханова, С. С. Диагностика дефектов речи в условиях двуязычия: психолингвистический аспект Текст. /С. С. Бакшиханова Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2003. - 144 с.

23. Баранаускене, И; Модели профессиональной подготовки молодых людей с незначительным нарушением: интеллекта: оценочный аспект Текст. / И. Баранаускене, В. Карвялис // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 60-69.

24. Баркова, В: Л; Регулятивно-поведенческие особенности в развитии; подг росткові с проявлениями синдрома? гиперактивности с дефицитом внимания^ Текст.'/В* Л: Баркова, В^ Б; Никишина// Социальная і политикаиїсо-щиология: -2008.-№ 5. С. 47-53.

25. Башманова, Е. Л. Социально-стратификационный подход к воспитанию школьников Текст. 7 В. ЛГ.Башмановш// Педагогика. 2007. — № 7. — С. 121-124. ! ' ¦;-./' - ' . • ;. /' ' " ¦ ' "

26. Бгажнокова; И. М. Коррекционные задачи- и: основные направления; в организации воспитателы юго процесса в детском доме (интернате) для детей с нарушениями интеллекта Текст. / И1Ш Бгажнокова* // Дефектология;'— 1995'. — № 5. — С. 30-38. = . ¦' ';.' Я/

27. Бгажнокова, И. М.' О -причинахсоциокультурной дезадаптации;^ыпускни-ков школы VIII вида Текст. / И:.М. Бгажнокова // Специальное образование в России: состояние и1 перспективы развития. 2003. - №3. — С. 89-94.

28. Бгажнокова; И: М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения: умственно отсталыми подростками Текст. / И: М; Бгажнокова, Ф. В: Мусукаева // Дефектология. — 1998.-№ 5: С. 46-52.

29. Бгажнокова, И: М: Проблемы, социальной адаптации детей-сирот с. нару-, шениямш интеллекта Текст. / И: МЇ Бгажнокова;' А. Н: Гамаюнова^// Де: фектологшк-1997. ^1.-С: 36-40ь

30. Бгажнокова, И. М. Проблемы социально-педагогической реабилитации' детей-сирот с умственной; отсталостью в; школах Текст. / И. М. Бгажнокова // Социальная педагогика / под ред. В. А.Никитина. М:, 2000. — С. 190-198. .

31. Безменова, И. К. Самосознание . как единица исследования онтогенеза личности Текст. : на материале подросткового и юношеского возрастов : автореф. дис. . канд. психол. наук/И. К. Безменова. — М., 2006. 27 с.

32. Безруких, М. М. Трудности обучения , младших школьников, имеющих нарушение психического здоровья» Текст.7 М. М. Безруких. С. П. Ефимова, Е. Н. Юркевич // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 211-218.

33. Бейн, Б. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь,к,Л: Выготскому и А. Лурия) Текст. / Б. Бейн, А. Ю: Панарин; И, А. Нанарин // Психологический журнал. 1994. -№Т: - С. 68-81.

34. Белинская; Е. П. Идентичность личности в условиях социальных измене- . ний Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. П. Белинская- — М:, 2006.-50 с. ¦•¦

35. Белинская, Е. П. Этническая социализация/подростка Текст. / Е. II: Белинская, Т. Г. Стефаненко ; Акад. пед. и социал. наук^ Моск. психол.-социал. ин-т. М. : Изд-во МПЄИ ; Воронеж : МОДЭК, 2000:-208 с,

36. Белинская, Е. П. Я-концеиция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений:Текст. / Е. П. Белинская// Вестник Московского университета. Серия? 14:. Психология. — 1997. -№ 4.-е. 25-31. .¦¦

37. Беличева, С. А.Основы превентивной психологии Текст. / С. А. Беличева. М. : Социальное здоровье России, 1993. — 199 с. .

38. Благинина, Н. А. Смешанные специфические расстройства развития резиду-ально-органического- генеза у детей младшего школьного возраста Текст. : автореф. дис. . канд. мед. наук / Н: А. Благинина. Томск, 2009. — 18 с.

39. Бодеман, Й. О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы Текст. / Й. О. Бодеман // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 30-32.

40. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности Текст. : избранные психологические труды / JT. И! Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Ин-т практ. психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1995. 349 с.

41. Бондарь, В. И. О совершенствовании подготовки умственно отсталых де-. тей к самостоятельному труду Текст. / В. И'. Бондарь, И. Г. Еременко // Дефектология. 1990. -№ 3. - С. 36-41.

42. Борисова, Ю. В. Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой4 психического развития и умственной отсталостью Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00:10 / Борисова Юлия Вадимовна. СПб., 2005.-213 с.

43. Борякова, Н. Ю. Воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития Текст. / Н. Ю. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 1. — С. 10-17.

44. Боязитова, И: В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе Текст. / И. В. Боязитова // Психологический^журнал. 1998. - Т. 19, № 4. - С. 27-40:

45. Брайтфельд, В. Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. Н. Брайтфельд. — М., 1999. 25 с.

46. Бреслав, F. М. Эмоциональные особенности5 формирования личности в детстве: норма и отклонения Текст. / Г. М. Бреслав. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

47. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития Текст. / А. В. Брушлинский // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997. - С. 186-207.

48. Буланова, О. В. Феномен «педагогическое отвержение»: степень распространенности, роль образования и педагогической' практики Текст. / О. В. Буланова, А. Ю. Панасюк // Мир психологии. 2002. — № 1. — С. 201-208.

49. Бурлачук, JI. Ф: Психодиагностика Текст. : учебник для вузов / JI. Ф. Бурлачук. СПб. : Питер, 2003. - 352 с.

50. Бурменская, Г. В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий Текст. / Г. В. Бурменская // Вопросы психологии. 2002. - № 2. -С. 5-13.

51. Бучкина, И; П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. канд. пси-хол. наук : 19.00;04 / Бучкина Ирина Петровна. СПб., 2003. - 180 с.

52. Быльченко, М. В. Особенности формирования идентичности в юношеском возрасте Электронный, ресурс.; / М. В. Быльченко // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. - N4(6). - Режим доступа: http://psystudy.ru.-Загл. с экрана.

53. Вартанова; И. В. Изучение личности подростков в учебной деятельности Текст. / И. В. Вартанова // Психологическая наука и образование. 2003: -№ 1. - С. 8-14. / : ¦ 1

54. Введение в практическую социальную психологию Текст. / А. И. Донцов [и др.]; под ред. Ю. М. Жукова. -М.: Смысл, 1996. — 373 с.

55. Венгер, А. Л. Структура психологического синдрома Текст.;/ А. Л; Венгер // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 82-91'.

56. Вёнгер, Л: А. О качественном подходе; к диагностике умственного развития ребенка Текст. / Л; А. Венгер // В опросы, психологии. — 1974. — № 1. —е. 116-122. . ;

57. Венгер, Л. А. Психология Текст. : учебное пособие / Л. А. Венгер, В. С. ' Мухина-М. : Просвещение, 1988.-336 с.

58. Вилыпанская, А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой; психического развития в; условиях системы коррекционноразвивающего обучения Текст. / А. Д. Вильшанская // Дефектология. -2007. № 2. - С. 50-57.

59. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии Текст. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. М. : Просвещение, 1973.- 173 с.

60. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков Текст. / Г. В. Бурменская [и др.]. М.: Академия, 2002. - 416 с.

61. Волкова, Г. А. Речевые особенности детей, страдающих психической де-привацией Текст. / Г. А. Волкова // Инновации в Российском образовании / Рос. акад. образования. М., 1996. - С. 73-75.

62. Воловикова, М. И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников Текст. / М. И. Воловикова // Вопросы психологии. 1987.- №2. -С. 40-47.

63. Володина, И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / И. С. Володина. СПб., 2004. - 27 с.

64. Выготский, Л. С. Анализ знаковых операций ребенка Текст. / Л. С. Выготский // Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М., 1999.-С. 446-461.

65. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1983. - Т. 3 : Проблемы развития психики. - С. 5-328.

66. Выготский, Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1982. - Т. 2 : Проблемы общей психологии. - С. 395-415.

67. Выготский, Л. С. Педология подростка Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1984. - Т. 4 : Детская психология. - С. 5-242.

68. Выготский, Л. С. Проблема развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Психология развития как феномен культуры : избранные психологические труды / Л. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. -М., 1996.-С. 219-261.

69. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Л. С. Выготский ; ред. Т. А. Власова. М. : Педагогика, 1983. -377 с.

70. Выготский, JI. С. Умственное развитие детей в процессе обучения Текст. / Л. С. Выготский. М.; Л. : Учпедгиз, 1935. - 126 с.

71. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения Текст. : Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия М. : Педагогика-пресс, 1993.-224 с.

72. Вярянен, В. А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы Текст. / В. А. Вярянен // Дефектология. 1971. - № 4. - С. 15-20.

73. Гайфуллина, Л. К. Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. К. Гайфуллина. М., 2004. -22 с.

74. Галигузова, Л. Н. Проблема социальной изоляции детей Текст. / Л. Н. Галигузова // Вопросы психологии. 1996. - № 3. — С. 101-116.

75. Галимова, Н. М. Подготовка умственно отсталых старшеклассников к будущей семейной жизни Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Галимова Наталья Минахметовна. М., 2000. - 190 с.

76. Гальперин, П. Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий Текст. / П. Я. Гальперин // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -1998.-№2.-С. 3-8.

77. Ганнушкин, П. Б. Избранные труды Текст. / П. Б. Ганнушкин ; под ред. О. В. Кербикова. Ростов-н/Д : Феникс, 1998. - 416 с.

78. Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы Текст. / А. И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. - № 2. - С. 27-32:

79. Гильбух, Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии Текст. / Ю. 3. Гильбух // Вопросы психологии. 1987. — № 3. - С. 33-40.

80. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43-52.

81. Глоба, Н. В. Психологический анализ эмпатии у детей с задержкой психического развития Текст. : младший школьный возраст : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Глоба. — М., 2008. 26 с.

82. Глозман, М. Ж. Нарушения общения и школьная дезадаптация Текст. / М. Ж. Глозман, А. Ю. Потанина // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2001. - № 3. - С. 35-46.

83. Говорин, Н. В. Экологически обусловленные нарушения интеллекта у детей: эпидемиология, патогенез, реабилитация Текст. / Н. В. Говорин, Т. П. Злова ; Чит. гос. мед. акад. — Новосибирск : Наука, 2007. 176 с.

84. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению // Дефектология.-2004.-№ 1.-С.З-7.

85. Гордиенко, Е. А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимодействия умственно отсталых учащихся в коллективе Текст. / Е. А. Гордиенко // Дефектология. 1981. - № 5. - С. 14-20.

86. Горюнова, Н. Б. Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта Текст. / Н. Б. Горюнова, В. Н. Дружинин // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 4. - С. 57-64.

87. Гостар, А. А. Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития Текст. : ав-тореф. дис. . канд. психол. наук / А. А.' Гостар. — М., 2008. — 25 с.

88. Грачев, В. В. Особенности органического психического инфантилизма в подростковом возрасте Текст. / В. В. Грачев // Журнал неврологии и психиатрии. 2009. - № 11. - С. 25-30.

89. Грибанова, Г. В. Психологическая характеристика типа личности подростков с ЗПР Текст. / Г. В. Грибанова // Дефектология. 1986. - № 5. -С.13-20,

90. Грибанова, Г. В. Психологические детерминанты личностного развития детей и подростков при семейном алкоголизме Текст. / Г. В. Грибанова // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 22-26.

91. Григонис, А. В. Значение пиктограммы для запоминания и припоминания вербального материала. Текст. / А. В: Григонис // Дефектология. — 1993.-№3.-С. 8-14.

92. Грищенко, С. В. Дифференциация когнитивных структур и ее связь с умственным развитием, и свойствами нервной системы у старших подростков Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Грищенко. — М., 1997.-23 с.

93. Гурович, И. Я. К анализу популяции подростков с психическими заболеваниями Текст. / И. Я. Гурович, JI. Я. Вишневская, В. Б. Прейс // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1983. — Вып. 10. — С. 1539-1544.

94. Гусева, А. С. Развитие аутопсихологических способностей личности Текст. : методы и технологии : учеб.-метод. пособие / А. С. Гусева, В. В.

95. Лешин ; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М. : Изд-во РАГС, 2000. - 118 с.

96. Давыдов, В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1992. - № 1. — С. 22-33.

97. Данилина, М. В. Проблемы адаптации социальных сирот с интеллектуальными нарушениями Текст. / М. В. Данилина, В. А. Лазарева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2004. - № 5. — С. 311.

98. Даргевичене, Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. И. Даргевичене. М., 1971. - 16 с.

99. Дербенев, Д. П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен Текст. / Д. П. Дербенев. — Тверь : Изд-во ТГМА, 1998.-96 с.

100. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. / А. А. Деркач Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М. : Изд-во РАГС, 2000. - 398 с.

101. Дети в России. 2009 Электронный ресурс. : статистический сборник / Федер. служ. гос. стат. М. : Статистика России, 2009. - 121 с. - Режим доступа: http://www.gks.ru/doc2009/deti09rus.pdf. - Загл. с экрана.

102. Дети с задержкой психического развития Текст. / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М. : Педагогика, 1984. - 256 с.

103. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития Текст. / под ред. Е. А. Стребелевой. М. : Полиграф-сервис, 1998. - 335 с.

104. Дети социального риска и их воспитание Текст. : учебно-методическое пособие / под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб. : Речь, 2003.- 144 с.

105. Дети с проблемами в развитии: диагностика, коррекция, реабилитация Текст. : материалы Всероссийского семинара-совещания / Краснояр. гос. пед. ун-т. Красноярск : Изд-во КГПУ, 1996. — 102 с.

106. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) Текст. / Л. П. Григорьева, Л. И. Фильчикова, 3. С. Алиева и др. М. : Академкнига, 2002. - 415 с.

107. Дзугкоева, Е. Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии Текст. / Е. Г. Дзугкоева // Дефектология. — 1999. — № 2. С. 19-25.

108. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей Текст. : пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. 2-е изд., испр. и доп. -М. : АРКТИ, 2004. - 224 с.

109. Диагностика школьной дезадаптации Текст. : для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / Н. Г.

110. Лусканова и др. ; под. ред. С. А. Беличевой [и др.]. М. : Социальное здоровье России, 1995. - 126 с.

111. Дианова, В. И. Роль комплексного сопровождения в социализации детей-сирот с нарушениями развития Текст. / В. И. Дианова // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 63-65.

112. Дианова, О. Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Дианова Ольга Николаевна. Кострома, 200Г. - 161 с.

113. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного < и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. Е. Дмитриева. Н. Новгород, 2005. - 53 с.

114. Дмитриева, Т. Б. Профилактика дезадаптации* детей-сирот с резидуаль-ной церебрально-органической'недостаточностью Электронный ресурс. / Т. Б: Дмитриева. Режим • доступа: http://www.otrok.ru/medbook/listmed/dmitrieva.htm. - Загл. с экрана.

115. Дозорцева, Е. Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным^поведением Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. Г. Дозорцева: СПб., 2000. - 48 с.

116. Домишкевич; С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с ЗПР Текст. / С: А.Домишкевич // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 12-19.

117. Дробинская, А. О. Личностно ориентированный^ подход к коррекции трудностей в обучении5 младших школьников, с церебрастеническими состояниями Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Дробинская Анна Олеговна. М:,1999. - 160 с.

118. Дробинская, А. О. Ребенок с ЗПР: понять, чтобы помочь Текст. / А. О. Дробинская. М. : Школьная пресса, 2005. - 48 с.

119. Дружинин, В. Н. Метафорические модели интеллекта Текст. / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. — 1999. — Т. 20, № 6. С. 44-52.

120. Дружинин, В. Н. Природная и социальная детерминация психического развития Текст. / В. Н. Дружинин // Психология / под ред. В. Н. Дружинина. 2-е изд. - СПб., 2009: - С. 70-85.

121. Дружинин, В. Н. Психодиагностика общих способностей Текст. : учебное пособие/В. Н. Дружинин. М. : Академия, 1996. - 215 с.

122. Дульнев, Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе Текст. / Г. М. Дульнев. М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

123. Дунаева, 3. М: Итоги клинико-психологического обследования учащихся вторых классов КРО школ Москвы Текст. / 3. М. Дунаева, J1. И. Ростягайлова // Дефектология; 2000. - № 6. - С. 40-44.

124. Думитрашку, Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности Текст. / Т. А. Думитрашку // Вопросы психологии.— 1991.-№1.-С. 135-142.

125. Емельянова, Т. Г1. Социальное представление понятие и концепция Текст.^итоги последнего десятилетия / Т. И: Емельянова //Психологиче-ский-журнал. - 2001. - Т. 22, № 6. - С. 39-47. .

126. Заваденко,. И. Ht Коморбидные расстройства при синдроме гиперактивности с. дефицитом внимания у детей Текст. / Н. Н. Заваденко, IT. Ю. Суворинова // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова.2007. Т. 107, № 7. - С. 30-35. \

127. Заваденко, Н. Н. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания Текст. М. : Школа-пресс, 2000. - 112 с.

128. Заиграева, Н. В. Тендерная социализация и полоролевые представления подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст. / Н. В. Заиграева, И. А. Коробейников // Дефектология. 2007. - № 2. - С. 15-24.

129. Зайцев, Д. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями Текст. : автореф. дис. . д-ра социол. наук / Д. В. Зайцев. Саратов, 2004. - 34 с.

130. Зайцев, Д. В. Социологический анализ современной семьи России Текст. / Д. В. Зайцев // Дефектология. 2001. - № 6. - С. 3-10.

131. Залысина, И. А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи Текст. / И. А. Залысина, Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 31-37.

132. Замский, X. С. История олигофренопедагогики Текст. : учеб. для пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / X. С. Замский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 398 с.

133. Запрягаев, Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения Текст. : автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Г. Г. Запрягаев. М., 1986. - 17 с.

134. Защиринская, О. В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. В. Защиринская. М., 1995. - 16 с.

135. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития Текст. : хрестоматия : учебное пособие / О. В. Защиринская. 2-е изд., испр. и доп. СПб. : Речь, 2007. — 168 с.

136. Землянкина, Е. Д. Особенности эмпатии умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Д. Землянкина. — СПб., 2009. 20 с.

137. Зинченко, В. П. Человек развивающийся Текст. : очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. — 304 с.

138. Злоказова, М. В. Задержка психического развития: клинико-психологические, сравнительно-возрастные и реабилитационные аспекты Текст. : автореф. дис. . д-ра мед. наук / М. В. Злоказова. — СПб., 2004. -40 с.

139. Знаков, В. В. Исследование познавательных процессов Текст. / В. В. Знаков // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997. - С. 460-554.

140. Зырянова, Н. Три желания московского подростка Текст. / Н. Зырянова // Педология. 2002. - № 5/6(14). - С. 42-43.

141. Иванов, Е. С. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы Текст. / Е. С. Иванов, JI. М. Шипицына // Дефектология. -1989.-№ 1.-С. 20-24.

142. Иванов, О. В. Нейропсихологические аспекты суицидального поведения Текст. / О. В. Иванов, А. Ю. Егоров // Неврологический вестник. 2010. - Т. XLII, № 3. - С. 66-76.

143. Ильенко, Л. И. Катамнестическое наблюдение за детьми, перенесшими перинатальную патологию ЦНС Текст. / Л. И. Ильенко, Г. С. Голосная, А. С. Петрухин // Педиатрия. 1996. - № 5. - С. 46-49.

144. Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического здоровья Текст. / Е. Л;-Инденбаум, В. Т. Манчук ; Иркут. гос. пед. ун-т. -Иркутск : Изд-во ИГПУ ; Красноярск : [Б.и.], 2006. 114 с.

145. Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического развития Текст. / Е. Л. Инденбаум ; Иркут. гос. пед. ун-т. — Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2001.—152 с. •¦¦.¦¦¦•¦ • V.

146. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей Текст. /Д. Н. Исаев. -Л. : Медицина, Ленингр. отд-ние, 1982. 224 с.

147. Иокубаускайте, И. К. Психологические особенности агрессивнрго поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Йокубаускайте Ирена Константино. Н. Новгород, 2006. - 432 с.

148. Калашникова,. М. Б. Возрастная, сензитивность у детей и подростков

149. Текст. : на примере задержки психического развития : автореф. дис.дра психол. наук / М: Б. Калашникова.- СПб., 2004.- 42 с. .

150. Калинина, Н. В. Формирование социальной; компетентности как механизм. укрепления- психического здоровья подрастающего' поколения; Текст. / Н. В; Калинина // Психологическаяшаукаш образование; 20(Ж -№ 1. - С. 16-22. .--¦:'•'.';¦

151. Каменская; В. Г. Развитие вербального» ассоциированиям и отражение времени у младших школьников в норме и в случае речевых нарушений Текст. / В: Е. Каменская, С. В. Зверева // Психологический; журнал. -1999: Т. 20, № 4. - С. 48-55.

152. Кобрина, Л. М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы. Текст. : автореф; дис. д-ра пед. наук. М., 2006. - 47 с.

153. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста Текст. : руководство для врачей / В. В. Ковалев. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Медицина, 1995. -558 с.

154. Кожалиева, Ч. Б. Особенности содержания образа «Я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста Текст. / Ч. Б. Кожалиева // Дефектология. 1995. - № 1. - С. 42-45.

155. Козулин, А. Опосредствование: психическая деятельность и психологические орудия Текст. / А. Козулин // Вопросы психологии. 1994. - №4. С. 100-107.

156. Кокоренко, В. И. Полоролевая и возрастная идентификация и система самооценки у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. И. Кокоренко. СПб., 2006. - 28 с.

157. Коломинский, Н. JI. Осознание умственно отсталыми подростками своего положения в коллективе сверстников Текст. / Н. JI. Коломинский // Дефектология. 1971. - № 6. - С. 41-46.

158. Коломинский, Н. JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы Текст. / Н. JI. Коломинский. Киев : Радяньска школа, 1978. - 87 с.

159. Коломинский, Н. JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. JI. Коломинский. М., 1972. - 16 с.

160. Коломинский, Я. JI. Психология детского коллектива Текст. : система личных взаимоотношений / Я. JI. Коломинский. 2-е изд., доп. и перераб. -Минск : Народная асвета, 1984. - 239 с.

161. Колосова, Т. А. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у подростков с умственной отсталостью Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Колосова Татьяна Александровна. СПб., 2007. - 150 с.

162. Колотыгина, Е. А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях Текст. / Е. А. Колотыгина // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 66-70.

163. Командное взаимодействие специалистов по психолого-медико-педагогическому сопровождению детей Текст. : сб. науч.-метод. ст. / отв. ред. В. И. Дианова ; Иркут. гос. пед. ун-т. Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2007. -128 с.

164. Кон, И. С. Категория «Я» в психологии / И. С. Кон // Психологический журнал. 1981.- Т. 2, № 3. - С. 25-38.

165. Кон, И. С. Психология юношеского возраста Текст. : проблемы формирования личности : учеб. пособие для пед. ин-тов / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1979. - 175 с.

166. Кондрат, Е. Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением Текст. / Е. Н. Кондрат // Педагогика. 2004. - № 3. с. 45-48.

167. Кондратьев, М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков Текст. / М. Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 69-79.

168. Кондратьева, Н. П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. пси-хол. наук : 19.00:10 / Кондратьева Наталья Павловна. Н. Новгород, 2002. -241 с.

169. Кондрашин, В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой'психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната Текст. / В1. И. Кондрашин // Дефектология. 1991. - № 1. - С. 49-53'.

170. Конева, И. А. Особенности образа Я-младших подростков с задержкой, психического развития Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук / И. А. Конева. Н. Новгород, 2002. - 21 с.

171. Конопкин, О. А. Общая, способность к саморегуляции как фактор субъективного'развития Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. -2004. -№ 2. -С. 128-135.

172. Копейко, Г. И: Вклад пубертатных психобиологических процессов в формирование и клинические проявления будущих депрессий* Текст.' / Г. И. Копейко; И. В. Олейчик // Журнал неврологии и психиатрии им: С. С. Корсакова. 2007. - Т. 107, № 3. - С. 4-17.

173. Коркунов, В: В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В: В: Коркунов. М., 1983. - 17 с.

174. Коробейников, И. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции, междисциплинарного знания Текст. / И; А. Коробейников*// Дефектология: 20041 - № 1. - С. 54-61.

175. Коробейников, И. А. Нарушения- развития и социальная адаптация Текст. / И. А. Коробейников. М. : Per Se, 2002. - 192'c.

176. Коробейников, И. А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации Текст. / И. А. Коробейников, В'. М. Слуцкий // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 19-22.

177. Коробейников, И. А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей Текст. / И. А. Коробейников // Дефектология. 1995. - № 6. - С. 3-6.

178. Москва / науч. ред. Н. В. Вострокнутов, А. А. Северный. М., 1996. - С. 116-118.

179. Коробейников, И. А. Проблема сиротства: реальность и ожидания Текст. / И. А. Коробейников // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 3-5.

180. Коробейников, И. А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием Текст. / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология. -2009. № 5. - С. 22-28.

181. Королева, Ю. А. Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития Текст. : в условиях школы-интерната : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. А. Королева. СПб., 2008. - 20 с.

182. Корчагина, Ю. Дети-сироты — особые дети Электронный ресурс. / Ю. Корчагина. Режим доступа: http://www.psycenter.ru/deti-sirotyi-osobyie-deti. - Загл. с экрана.

183. Костяк, Т. В. Границы формирования индивидуального стиля социализации детей и подростков Электронный ресурс. / Т. В. Костяк // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. - № 6(8). - Режим доступа: http://psystudy.ru. - Загл. с экрана.

184. Косымова, А. Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Косымова. М., 2006. -24 с.

185. Коул, М. Культурно-историческая психология Текст. : наука будущего : пер. с англ. / М. Коул. М. : Когито-центр : Ин-т психологии, 1997. - 431 с.

186. Кравцова, Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития Текст. / Е. Е. Кравцова // Психологический журнал. 2001. - Т. 22, № 4. - С. 42-50.

187. Крайг, Г. Психология развития Текст. : пер. с англ. / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2000. - 992 с.

188. Крестинина, И. И. Проблемы и социально-психологические особенности воспитанников детских домов и школ-интернатов Текст. / И. И. Крестинина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. -№2.-С. 3-11.

189. Кржечковский, А. Ю. Самосознание подростков с адаптированным, де-виантным и делинквентным поведением Текст. : автореф. дис. . д-ра мед. наук / А. Ю. Кржечковский. СПб., 1997. - 39 с.

190. Крупенникова, И. В. Учебная мотивация младших школьников с задержкой психического развития при переходе в классы основного звена Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Крупенникова Ирина Валентиновна. Ярославль, 2008. - 216 с.

191. Кудрявцеву В. А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Кудрявцев Владимир Александрович. Н. Новгород, 2000. - 190 с.

192. Кудрявцев, В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания'Текст. / В. Т. Кудрявцев // Психологический-журнал. 1998. -Т. 19, № 3.-С. 17-33.

193. Кузенко, С. С. Деформации смысловой' сферы подростков с коммуникативно-личностными, нарушениями Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Кузенко Светлана Сергеевна. Ростов(н/Д, 2008. - 210 с.

194. Кузнецова, Л. В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук / Л. В. Кузнецова. М., 1986. - 18 с.

195. Кузнецова, О. В. Роль временной перспективы в личностном^и профессиональном самоопределении подростков Текст. / О. В. Кузнецова- // Психологическая наука и>образование. 2007. - № 3'. - С. 5-15.

196. Кузьмайте, Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов Текст. / Л. И. Кузьмайте // Дефектология. 1970. - № 3 - С. 30-35.

197. Кузьмина, В. К. Астеноневротические и психоподобные проявления у детей-олигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной'школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. К. Кузьмина. М., 1973: -24 с.

198. Кузьмина, Т. И. Динамика формирования Я-концепции у лиц с легкой степенью» умственной отсталости Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Кузьмина Татьяна Ивановна. М., 2009. - 270'с.

199. Кулагина, Е. В. Актуальные вопросы модернизации специального образования Электронный ресурс. / Е. В. Кулагина. Режим доступа: http://socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4273.shtml. Загл. с экрана.

200. Кулагина, И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития Текст. // Дефектология. — 1982. № 6. - С. 3-10.

201. Кулагина, И. Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития Текст. / И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева // Дефектология. 1989. -№ 1. - С. 3-9.

202. Куликова, Т. Г. Особенности эмоционального развития и самооценки учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией Текст. : авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Т. Г. Куликова. М., 2007. - 22 с.

203. Куницына, В. Н. Межличностное общение Текст. : учеб. пособие для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб. : Питер, 2001.-544 с.

204. Кякинен, Э. И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Кякинен Элла Игоревна: СПб., 2003. - 225 с.

205. Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников Текст. / Р: И. Лалаева // Дефектология. 2003. - № 3. - С. 2933.

206. Лангмейер, Й. Психическая депривацюгв детском возрасте Текст. : пер. с чеш. / И. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага : Авиценум, 1984. - 334 с.

207. Лебедева, Н. М. Введение в этническую и кросскультурную психологию Текст. : учебное пособие / Н. М. Лебедева. М. : Юпоч-С, 1999: - 224 с.

208. Лебединская, К. С. Подростки с нарушениями» в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика, трудных подростков-Текст. / К. С. Лебединская, М. М. Райская; Р. В: Грибанова. М. : Педагогика, 1988. -168 с.

209. Лебединский,, В: В. Нарушения психического развития в детском возрасте Текст. : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / В. В: Лебединский. М. : Академия, 2003. - 144 с.

210. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей Текст. : учебное пособие / В. В. Лебединский. М. : Изд-во МГУ, 1985. - 168 с.

211. Левин, К. Теория поля и^ эксперимент в социальной психологии Текст. / К. Левин // Теория поля в социальных науках / К. Левин. СПб., 2000. - С. 303-320.

212. Левина, Р. Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей речи ребенка Текст. / Р. Е. Левина // Нарушения речи и письма у детей : избранные труды / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М-., 2005. - С. 107-121.

213. Левина, Р. Е. Недостатки речевого развития как причина неуспеваемости Текст. / Р. Е. Левина // Нарушения речи и письма у детей : избранные труды / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М., 2005. - С. 41-48.

214. Левонтин, Р. Умственные способности Текст. / Р. Левонтин // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2000. - С. 273-293.

215. Леонов, Н. И. Психология делового общения Текст. : учебное пособие / Н. И. Леонов. М. : Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та ; Воронеж : МОД-ЭК, 2003.-216 с.

216. Леонова, Т. В. Отдаленные последствия ранних церебрально-органических поражений Текст. : диагностика, судебно-психиатрическая оценка : автореф. дис. . канд. мед. наук/ Т. В. Леонова. М., 2006. - 18 с.

217. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. — М. : Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

218. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. -2000.-Т. 21, №1.-С. 15-26.

219. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М. И. Лисина ; под ред. А. Г. Рузской. М. : Изд-во Ин-та практ. психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 384 с.

220. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков Текст. / А. Е. Личко. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

221. Локтева, Е. В*. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного' возраста с задержкой психического развития Текст. : автореф^ дис. . канд. пед. наук /Е. В*. Локтева. М., 2007. - 18 с.

222. Лубовский, В. И.Психологические проблемы диагностики аномального.-развития Текст. / В1. И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.'

223. Лубовский, В: И. Развитие словесной, регуляции, действий у детей Текст. / В*. И. Лубовский. М. : Педагогика, 1978. - 224 с.

224. Лубовский, Д. В. Особенности внутренней позиции'учащегося как факторы риска в-развитии, учебной деятельности Текст. / Д. В. Лубовский // Психологическая наука и образование. 2009. - № 2. - С. 33-40.

225. Лукашевич, И. П. Исследование нейрофизиологического механизма ЗПР у детей Текст. / И: П. Лукашевич, Р. И. Мачинская, М. Н. Фишман // Физиология человека. 1998. - Т. 24, № 1. - С. 16-20.

226. Луковцева, 3. В. Формирование самосознания подростков, воспитывающихся в условиях жестокого обращениям Текст. / 3. В: Луковцева, С. Ю: Гаямова // Психология и школа. 2005. - № 3. - С. 42-56.

227. Лурия, А. Р. Об- историческом^ развитии познавательных процессов Текст. : экспериментально-психологическое исследование / А. Р. Лурия. -М. : Наука, 1974. 168 с.

228. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении Текст. : методические рекомендации / Н. Г. Лусканова. М. : Фоли-ум, 1993.-64 с.

229. Лясина, Е. С. Психологическая защита у акцентуированных подростков с умственной отсталостью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. С. Лясина. СПб., 2008. - 24 с.

230. Магин, Н. С. Психологические вопросы бытового двуязычия в зарубежной литературе Текст. / Н. С. Магин // Вопросы психологии. 1969. - № 2. -С. 153- 160.

231. Мазалова, С. Л. Психологические особенности осознания себя как представителя пола умственно отсталыми старшеклассницами Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Мазалова Светлана Леонидовна. Н. Новгород, 2006. - 244 с.

232. Майсак, Н. В. Личностные особенности младшего подростка с девиа-нтным поведением Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Майсак. М, 2001. - 24 с.

233. Макеева, Е. А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Макеева. Н. Новгород, 2004. - 24 с.

234. Малинаускене, М. А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения, у подростков, страдающих олигофренией Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / М. А. Малинаускене. М., 1977. - 21 с.

235. Малофеев, H. Н. Актуальные проблемы специального образования Текст. / H. Н. Малофеев // Дефектология. 1994. - № 6. - С. 3-10.

236. Малофеев, H. Н. Базовые модели интегрированного обучения Текст. / H. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 71-79.

237. Малофеев, H. Н. Институт коррекционной педагогики Текст. : цели и приоритеты / H. Н. Малофеев // Дефектология. 1993. - № 3. - С. 3-7.

238. Малофеев, H. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения Текст. : необходимость перемен / H. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. 2008. - № 2. - С. 86-93.

239. Малофеев, H. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями Текст. / Малофеев Н.Н. //Дефектология. 2001.-№ 5. - С.3-11.

240. Малофеев, H. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России Текст. : результаты исследования как основа для построения программы развития / H. Н. Малофеев // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 3-15.

241. Мамайчук, И. И. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов Текст. / И. И. Мамайчук, Е. Г. Трошихина //Дефектология. 1997. - № 3. - С. 3-10.

242. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с ЗПР Текст. / И. И. Мамайчук, M. Н. Ильина. СПб. : Речь, 2006. - 345 с.

243. Мамедов, К. К. Особенности динамики интеллектуальной деятельности школьников с ЗПР Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / К. К. Мамедов. М., 1991. - 19 с.

244. Марковская, И. Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки психического развития соматогенного генеза Текст. / И. Ф. Марковская, Т. Н. Красильщикова // Дефектология. 1993. - № 1. - С. 16-21.

245. Марютина, Т. М. Семейные предикторы умственного развития детей младшего школьного возраста Текст. / Т. М. Марютина // Экологические аспекты развития индивидуальности / под ред. В. И. Панова. М., 1997. -С. 43-53.

246. Масленникова, Н. В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с ЗПР Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук / Н. В. Масленникова. Н. Новгород, 2004. - 25 с.

247. Матасов, Ю. Т. Современные методологические основания российской дефектологической науки и практики Текст. / Ю. Т. Матасов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. - № 100. - С. 116-124.

248. Меньшикова, Е. С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия Текст. / Е. С. Меньшикова // Психологический журнал. 1993.-Т. 14, №6. - С. 110-118.

249. Миневич, В. Б. Психологическая антропология Текст. / В. Б. Миневич // Психиатрия в контексте культуры / ред. В. Б. Миневич. М. ; Томск ; Улан-Удэ, 1994. - Вып. 1 : Этнопсихиатрия. - С. 5-58.

250. Мирский, С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы Текст. / С. Л. Мирский // Дефектология. 1997. - № 5. - С. 16-20.

251. Моисеева, Е. Б. Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. канд. психол. наук : 19.00.10 / Моисеева Елена Борисовна. Н. Новгород, 2002. - 269 с.

252. Молчанов, С. В. Развитие морально-ценностной ориентации личности как функция социальной ситуации развития в подростковом возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Молчанов. М., 2005. -31 с.

253. Мониторинг психосоциального развития подростков групп риска Текст. / Прогр. сотрудничества ЕС и России, Проект Евросоюза «Дети и молодежь групп риска, РФ» ; авт.-сост. Н. Г. Мамышева [и др.]. Майкоп : Качество, 2006. - 152 с.

254. Монкявичене, О. П. Динамика различных видов мышления у детей с ЗПР в среднем школьном возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. П. Монкявичене. М., 1988. - 18 с.

255. Моргачева, Е. Н. Эволюция определения умственной отсталости в США Текст. : по материалам Американской ассоциации по вопросам интеллектуальных нарушений и нарушений развития / Е. Н. Моргачева // Дефектология. 2010. - № 4. - С. 59-66.

256. Морозова, Е. А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: эволюция, клиника, лечение Текст. / Е. А. Морозова, М. В. Белоусова // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2009. - № 2. - С. 31-34.

257. Морозова, Н. JI. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Морозова Наталья Львовна. Н. Новгород, 2008. -214 с.

258. Морозова, Н. Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям Текст. : автореф. дис. . .канд. психол. наук / Н. Н. Морозова. М., 1995. - 17 с.

259. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд Текст. / С. Московичи // Психологический журнал. 1995. - Т. 16, № 1. -С. 3-18; №2.-С. 3-14.

260. Московкина, А. Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей Текст. / А. Г. Московкина, А. В. Пахомова, А. В. Абрамова // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 38-41.

261. Московкина, А. Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости Текст. / А. Г. Московкина, А. А. Сагдуллаев // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 11-19.

262. Москоленко, Н. В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно-отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Текст. / Н. В. Москоленко // Дефектология. 1991. - № з. - С. 30-34 ; № 6. - С. 41-45.

263. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание подрастающих поколений Текст. / А. В. Мудрик. М. : Знание, 1990. - 39 с.

264. Мухамедрахимов, Р. Ж. Мать, и младенец Текст. : психологическое взаимодействие / Р. Ж. Мухамедрахимов ; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб. : Изд-во СПбГУ, 1999: - 288 с.

265. Мухина, В. С. Возрастная психология Текст. : феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. М: : Академия; 1998. - 456 с.

266. Мухина, В. С. Детская психология Текст. : учеб. для студ. пед. ин-тов / В. С. Мухина. 2-е изд., перер. и доп. - М! : Просвещение, 1985. - 272 с.

267. Мухина, В. С. К проблеме социального развития-ребенка Текст. / В. С. Мухина//Психологический журнал. 1980: - Т. 1, № 5. - С. 46-53.

268. Назаревич, О.' С. Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью Текст. : автореф; дис. . канд. психол. наук / О: С. Назаревич. Н. Новгород, 2004. - 24 с.

269. Налчаджян, А. А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии Текст. / А. А. Налчаджян. Ереван : Изд-во АН. Армян. ССР, 1988. - 263 с.

270. Никандров, Н. Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности Текст. / Н. Д. Никандров. Гатчина : ЛОИЭФ, 2006: -31 с.

271. Никандрова, Т. С. Межличностные отношения и их формирование у подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. С. Никандрова. М., 2003. - 20 с.

272. В. Б. Никишина. Ярославль, 2004 - 51 с.

273. Никольская, О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма Текст. / О. С. Никольская. М. : Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

274. Новакова, К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель нарушения умственного развития Текст. / К. Новакова // Дефектология. 1983. - № 4. - С. 27-34.

275. Новикова, Г. Р: Нейропсихологическая характеристика высших психических функций; у детей 6-9 лет с пограничными психическими расстройствами Текст. : автореф: дис. . канд. психол. наук / Г. Р. Новикова. М., 2008:- 22 с.

Тема: Особенности психического развития и обучения детей с ДЦП. План: 1. Характеристика нарушений двигательных функций у детей с ДЦП. 2. Нарушение .. развития. 3. Психосоциальное развитие детей с разными формами ЗПР. Психологические и социальные аспекты понятия инвалидности. 14.

Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями

1 Спец.психология как наука: объект, предмет, субъект.

Разделы и задачи спец психологии, связь со смежными науками.

С.П.– изучает закономерности психич. развития и особенности псих д- ти челов. с психическими и физиологическими недостатками. Наиболее общие закономерности в психическом развитии нормального ребенка прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками. К таким закономерностям относится определенная последовательность стадии развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии (исследования Власовой, Соловьева, Занкова).

Выгодский выделил общую закономерность аномального развития реб. с недостаточностью того или иного типа – это возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития у такого ребенка, а также он указал еще на одну закономерность проявляющуюся в затруднениях взаимодействия соц. средой и в наруш. связей с окруж миром всех детей, имеющих недостатки развития. Шиф формулирует эту закономерность так : «общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Объектом СПявл. психика Ч, механизмы психического развития Ч, находящегося под воздействием различных групп патогенных факторов, а также закономерности протекания компенсаторных и коррекционных процессов.

Субъектом СП явл. дети и подростки с различными отклонениями в психическом, саматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста имеющие особые потребности в образовании, обусловленные нарушениями здоровья. В качестве отдельных направлений в СП входят: Психология УО (олигофрено П), П глухих и слабослыш (сурдопсихология), П слепых и слабовидящ. (тифло П), а также П детей с недостатками речи, детей с ЗПР, П слепо-глухих, П лиц с недостатками ОДА. СП как направление психологической науки и практики, стоит на стыке гуманитарных наук (философии, истории, социологии…) и естественных наук (биология, анатомия, генетика, физиология, медицина) и педагогики. В свою очередь СП входит в дефектологию – интенгративную научную область охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с наруш. физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе, также СП связана с такими областями П как детская, возрастная, педагогическая П, психофизиология, нейропсих, а также соприкасается с общей П. Важно четко отграничить СП от близких к ней патопсихологии, психиатрии, клинической псих. Патопсихология- изучает изменения псих деятельности при патологических состояниях мозга вызванных психическими или самотическими заболеваниями, в то время как СП имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных соц условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться объектами патоП, например, при УО неблагоприятные условия могут вызвать психатические проявления. Клиническая П имеет дело с психологической проблематикой вязанной с текущими заб-ми. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных самотическими заболеваниями патологических изменений психики, психолог. коррекцией способствующей выздоровлению. Психиатрия – область клинической медицины, изучающая проявление, причины и механизм развития психич болезней, разрабатывает методы их лечения, профилактики и организации помощи больным.

 

Задачи СП:

1. исследование различных типов закономерностей отклоняющегося развития: общих - нарушения способности к приему и переработке, хранению и использованию информации, наруш словесной регуляции деятельности, замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности символизации.

2. изучение возможностей и путей компенсации дефекта (наличие сохранных функций, включение компенсаторных механизмов, спец обуч рассчитанное на зону ближ. развития, т.е потенциальные возможности ребенка.

3. разработка методов диагностики и коррекции, психол аспектов коррекционного обучения: эксперимент (индивид, групп), наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, тесты, но с учетом дефекта.

В коррекции два направления:

 1. коррекция конкретного дефекта и его последствий

2. целостное влияние на Л реб (обучение, воспит, развит)

3 изучение соц адаптации – включает межличностные отношения инвалида с окруж средой, уровень соц поддержки и компенсации.

 

2. Дизонтогенез: сущность, механизмы, варианты, параметры ( по Лебединскому). Сложные нарушения в развитии: понятия, классификация.

Психический дизонтегенез– наруш развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также наруш взаимоотношений типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компанентов внутри отдельных сфер.

Выделяют два основных типа псизического дизонтегенеза:

1 ретардация – запаздывание или приостановка психического разв, при частичной ретардации имеется приостановка или запаздывание псих разв. отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой этого явления становится наруш темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Выделяют также тотальную ретардацию (общую).

2 ассинхрония – выраженное опережение в развитии одних психич функций и свойств формирующейся личности и значительная ретардация других. Это приводит к дисгармоничному развитию личности в целом. Кроме ретардации и ассинхронии выделяют еще третий тип, связанный с механизмом высвобождения более ранних форм нервно психического реагирования, в основе этого типа дизонтегенеза – переходящая физиологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервнопсихического реагирования. Под влиянием неблагоприятных биологич и соц условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания уже незрелых структур и функций мозга.

Лебединский определяет ряд патопсихологических параметров, определяющих характер психологического дизонтегенеза:

1функциональная локализация дефекта, и позволяет выделить два основных вида дефекта а) частный дефект обуславливается дифицитарностью отдельных психических функции – гнозиса, праксиса, речи. Б)Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем – подкорковых (снижается уровень бодрствования, психической активности, эмоц расстройства) и корковых (дифекты интеллектуальной деятельности), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоций. Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психического развития, нарушение частных функций могут компенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем.

2время повреждения – чем раньше произошло поражение тем вероятнее явление недоразвития. чем позднее возникло нарушение нс тем более типичны явления повреждения психики с распадом структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом повреждения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Нахождение функции в сензетивном периоде развития определяет не только интенсивность ее развития, но и наибольшую уязвимость и неустоичивость по отношению к патогенным факторам. Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс – возврат на более ранний возрастной уровень – как временный функциональный так и стойкий, связанный с повреждением функций.

3структура дефекта с иерархией вторичных отклонений – первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения, часто наблюдается их сочетание (например при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорвых). Механизмы возникновения вторичных наруш различны. Вторично недоразвиваются функции непосредственно связанные с поврежденной – это специфическое недоразвитие. Вторичное недоразвитие характерно и для функций находящихся в сензитивном периоде в момент патогенного воздействия (напр: в дошколь. возрасте сензитивными функциями является речь и произвольная моторика, и то и другое нарушается при самых различных вредностях давая задержку речевого разв, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. В зависимости от локализации первичного дефекта направление вторичного может быть «снизу вверх» или «сверху вниз» - от элементврных функций к более сложным и наоборот (напр: при олигофрении недоразвитие мыш способствует и вторичному недоразвитию более сохранных гнозиса и праксиса)

4наруш меж функциональных взаимодействий – новые функции и их качества возникают в результате перестройки внутрисистемных  отношений. К межфункциональным отношениям относят явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи. В дизонтегенезе временная независимость функции превращается в ее изоляцию, сама функция стереотипизируется, зацикливается в развитии. Ассоциативные связи характеризуются  повышенной инертностью, в результате возникает их патологическая фиксация – трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Иерархические связи обусловлены в их недоразвитии нестойкости регресса при малейших затруднениях (например дети с ЗПР освоив простые счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах).

Лебединский выделяет 6 вариантов психического дизонтегенеза:

1. общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (олигофрения, приобретенное УО)

2. задержанное психическое развитие – замедление темпа развит психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоц сферы, преобладаний игровых интересов.

3. поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличии от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций нарциальны (дименция, приобретенная после трех лет УО)

4. дифицитарное развитие -  связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано.

5. искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития задержанного поврежденного и ускоренного развит отдельных психических функций приводящее к ряду качественно новых патологических образований неприсущих каждому из входящих в клиническую картину ввиду нарушенного развит (РДА).

 6. дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденное или рано приобретенное стойкое диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии).

Любая группа детей с нарушениями в развитии неоднородна по составу. Внутри каждого вида принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики, часто дети имеют осложненный вид нарушения, часть сложный. Сложные нарушения  - это сочетания двух или более нарушений в системе организма, что обуславливает существенное своеобразие психического и физического развития у детей. Недостатки развития входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма и могут быть: нарушение зрения плюс РЦП, УО плюс слепота, слепоглухота. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями делятся на три группы:

1 дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие, УО + глухие, слабослышащие с ЗПР.

2 дети имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущие) и сопутствующие ему другое нарушение, выраженное в слабой степени (УО с небольшим снижением слуха). В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

3 дети с множественными нарушениями – когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящим к отклонениям в развитии ребенка (УО+ слабовидящие +глухие дети).

По времени наступления дефекта:

1 слепоглухие от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве до овладения словесной речи.

2 слепоглухие, которые потеряли зрение и слух в дошкольном возрасте и позднее

3 слепоглухие +УО дети.

По возрасту:

1 с врожденным и рано приобретенным сложным дефектом

2 со сложным нарушениями, появившимися или приобретенными в дошкольном возрасте

3 нарушения, приобретенные в подростковом возрасте

4 в зрелом возрасте

5 в старческом.

Врожденное или рано приобретенное сложное нарушение осложняет процесс развития ребенка.

 

 

3

Подходы и виды норм в оценке человека. Определение психической нормы, аномальности,

отклоняющегося развития.

 

Проблема норма - аномальность, или нормальное и нарушенное развитие – это частный случай проблемы – «здоровье и болезнь». Она стала актуальной благодаря развитию цивилизации и соц сообществ. В СП интерес к ней появился в связи с закономерностью развития науки. На прежних этапах изучались в основном, грубые и выраженные формы дизонтогенеза, которые не требовали определения в силу своей очевидности. На протяжении десятилетий чаще всего предлагались не определения феномена, а различные его названия. Подходы к различию нормы и патологии различны, с одной стороны есть общие законы развития, с др этико-философские нормы. Очень часто норма определяется как отсутствие патологии, и патология как нарушение состояния нормы.

Хухлаева предлагает выделить: 1.психическое здоровье – отсутствие симптомов, мешающих адаптации челов в обществе. 2. психологическое здоровье – это присутствие определенных личностных черт характера, позволяющих не только адаптироваться, но и развиваясь самому развивать общество. Здесь альтернатива норме не болезнь, а отсутствие возможности развития в процессе жизни. Мясищев, основываясь на критерии соц и биологического выделил 4 типа:

1.социально и биологически полноценно

2. социально-полноценный при биологической недостаточности.

3.биологически-полноценный при социальной недостаточности

4. биологически и социальной недостаточности

Братусь предложил рассматривать феномен здоровья как единородное и многоуровневое образование:

1.       личностно-смысловое здоровье – нравственное самосознание личности.

2.       индивидуально-психологическое здоровье – способность строить адекватные способы реализации своих устремлений, связанных с когнитивной деятельностью

3.       психофизиологическое здоровье – материальная база, деятельность, его биологический, нейрофизический фундамент.

В современных науках, связанных с изучением человека, выделяют различные виды нормостатические, физиологические и др. В психологии дифференцируют понятие нормы по возрасту, полу, соц, культурный, этнической принадлежности субъекта. Наиболее часто применяющиеся в психологии виды и формы:

1. статистическая норма- с точки зр. статистики, нормальное явление, находящееся в рамках средней величины или оговоренной меры распределения. Однако имеются сложности при понимании нормы как самой высокой частоты появления признака. Они возникают при оценке таких свойств челов, которые очень желательны и должны быть отнесены к норме, но при этом встречаются крайне редко и потому с точки зр. статистической нормы не нормальны ( напр: бескорыстие), поэтому статистическую норму во многих случаях следует воспринимать сдержано и не ограничиваться в оценке свойств, качеств, характеристик человека только ей одной.

2. функциональная или индивидуальная норма – оценивая уровень развития индивида с точки зр. индивидуальной нормы, необходимо учитывать его собственный путь развития и любое отклонение считать отклонением от нормы только в сопоставлении с этим путем. Но применение этой нормы также д.быть осторожно, прежде всего в силу социальной позиции личности, ее взаимодействия с социумом.

3.социокультурная норма – это обще признанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности обеспечивающие упорядоченность, регулярность соц взаимодействия индивидов и групп. Моральные нормы как вид социальных регулирует нравственное поведение и взаимоотношения людей, служит основанием оценки их поступков.

4.социально-психологическая норма – это система требований, предъявляемых обществом психическому и личностному развитию каждого из его членов.

5.идиальная норма – понимается как оптимальный способ существования личности в оптимальных соц условиях. Здесь при оценке человека на передний план выступают не количественные, а качественные показатели; соответственно норма не средняя или наиболее часто встречающаяся, а то что составляет совершенство, образец, идеал.

Критерии и понятие психической нормы(Ушаков):

1. детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, и порядочность

2. соответствующая возрасту индивида, зрелость чувства, постоянство, место обитания (константность)

3. максимальное приближение формирующихся субъективных образов отражаемым объектом действительности      

4. гармония между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней

5. адекватность реакций человека на окружающие его физические, биологические и психические влияния

6. соответствие физических и психических реакций, силе и частоте внешних раздражителей

7. чувства положения в среде себе подобных, гармония взаимоотношений с ними

8. способность планировать и осуществлять свой жизненный путь.

 

СП предлагает для более четкого определения «нормативного развития» использовать понятия «идеальная программа развития». Под этим подразумевается своевременная поступательная формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности, генетическими законами и таким же идеальным воздействиям внешних факторов. «Идеальная модель» может существовать только как программа развития некого «идеального» ребенка в идеальных условиях. Поэтому появляются понятия «соц –психологический норматив» - как система требований предъявляемых обществом психическому и личностному развитию его членов.

Отклоняющееся развитие– это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.

 

Типы отклоняющегося развития:

1. ретардация – запаздывание или приостановка психического развития. При частичной ретардации имеется приостановка или запаздывание развития отдельных психических функций. При общей – тотальное.

2. асинхрония – выраженное опережение в развитии одних психических  функций и свойств формирующейся личности и значительная ретардация других. Это приводит в дисгармоничному развитию личности в целом.

3.акселерация – ускоренное развитие, но ускорение биологического развития может не сопровождаться одновременным ускорением «социального созревания», что создает определенные сложности в становлении личности, что проявляется в конфликтах межпоколенного диалога, фрустрациях, кризисными реакциями, компенсаторными и гиперкомпенсаторными формами поведения и у детей и у взрослых. Данные о психической акселерации – ускорение ителектуального развития противоречивы.

 

4

Этиология отклоняющегося развития.

Критические периоды, кризисы, опосредующие факторы дизонтогенеза.

 

Этиологией– называется учение о причинах и условиях возникновения болезней. Причина определяется как воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора, определяющего специфику болезни и ее возникновения.

Условия – внешние и внутренние факторы способствующие или препятствующие возникновению болезни, но сами по себе ее не вызывающие. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то причины, то условия заболевания.

По происхождению биологические причины м.быть разделены на экзогенные и эндогенные расстройства – это такие, при которых основной этиологический фактор явл внешним по отношению к организму.

Экзогенная патология м.быть преимущественно функциональной (психогенные расстройства) или органической (при повреждении мозга, анализаторов и др.).

Эндогенные расстройства – те, в происхождении которых основную роль играют внутренние наследственные факторы.

Ранние нарушения развития ц.н.с. могут быть вызваны биологическими соц факторами.

Биологические факторы: 1. генетически наследственные болезни обмена, хромосомные аберрации, генные мутации и т.д.

2. внутриутробные нарушения – токсикозы беременности, конфликты в системе крови, внутриутробные инфекции ,интоксикация.

3. патология родов

4. ранние заболевания – с преимущественным поражением ц.н.с. – дефекты обмена, прогрессирующие гидроцефалии, опухоли мозга, энцефалиты, шизофрения и т.д.

 

Социальные факторы:1. различные виды эмоциональной и социальной депривации (серьезное и длительное лишение возможностей развития тех или иных сфер психики (напр ограничение контакта с окружающими).

2. разного рода социальные и психологические стрессы.

Взаимоотношения биологического и социального в человеке как биосоциальном существе при определяющей роли последнего -  общая закономерность в филогенезе и онтогенезе. Она сохраняет силу как в условиях здоровья, так и в условиях болезни, в том числе «болезней развития» дезонтогенезе. Однако в последнем случае взаимоотношения биологического и социального в человеке меняется.

Одно из общих направлений этого изменения – временный и более стойкий сдвиг отношений между социально-психическим и природно-психическом в человеке.

Так при шизофрении или органических заболеваниях ГМ могут возникнуть явления регресса психики с возникновением различных феноменов и форм поведения своиственных значительно ранним этапам онтогенеза – двигательной стереостепии, моторные автоматизмы, возобновление лепетной речи и т. д..

Такой сдвиг значительно легче и быстрее происходит в более раннем возрасте, что объясняется меньшей зрелостью и относительно малой устойчивостью социально-психических образований.

При различных типах общего психического дезонтогенеза наблюдается другой вид изменения соотношения между социальным и биологическим.

При ретардации (олигофрения и ЗПР) запаздывает переход от простых, преимущественно природно-психических свойств к более сложным – социально-психическим.

Степень развития социально-психических свойств и функций УО ребенка находится в прямой зависимости от степени недоразвития нейрофизиологических механизмов мозга, но в тоже время степень социализации такого ребенка оказывает значительное влияние на выявление и использование потенциальных возможностей мозга человеческого развития компенсаторных механизмов.

При ассинхрониях развития (психопатии в период их становления, РДА) – в этой группе диспропорционального развития общими закономерностями взаимоотношения социального и биологического является:

1.                          большая зависимость направления изменений социально-психических компонентов от нарушений природно-психических свойств (а через них – от патологических, т.е. биологических механизмов данного вида нарушения).

2.                          выраженная реакция личности на нарушения природно-психических свойств возникающую в процессе отношений такого ребенка с социальным окружением.

В онтогенезе социально-психологические и биологические факторы дизонтогенеза играют различную роль на разных возрастных этапах.

Изучение формирования нейродинамики, биолектрической активности мозга и вегетативных функций в онтогенезе ( с 4 лет до 21 года) показало, что наибольшее влияние на эти функции отмечается в возрасте 7-9 и 13-18 лет, наименьшее 10-12 и в 19-20 лет, т.о. возрастные периоды повышенного и пониженного гинетического контроля чередуются.

Социально-психологическим фактором принадлежит прежде всего роль внешних условий, либо способствующих проявлению нарушения, либо обостряющих нарушения. В тоже время социально-культурная депривация может стать причиной не только легких, но и обратимых форм ЗПР, но и нарушений функций нейрофизеологических систем мозга, что ведет к тяжелым необратимым состояниям недоразвития психики и личности (дети-маугли).

Отклоняющееся развитие обусловленное социально-психологическими факторами отличается меньшей тяжестью, глубиной и стойкостью дисгармонического развития личности по сравнению с нарушениями развития, вызванными биологическими причинами. Это объясняется отсутствием выраженных органических изменений мозговых структур, а также возникновением их на сравнительно позднем этапе онтогенеза.

Другая закономерность в том, что чем меньше ребенок, тем большие значения как причины отклоняющегося развития играют биологические факторы, а с возрастом увеличивается роль социально-психологических: в зависимости от характера биологического патогенного фактора Мастюкова выделяет 6 основных форм нарушений:

1.                          гипоксические – вследствии гепоксии, асфиксии или клинической смерти ребенка, во время рождения наступает кислородная недостаточность мозга с гибелью нервных клеток и малообратимыми изменениями ЦНС. В психо-физиологическом состоянии ребенка это проявляется в ДЦП, нарушениях речи, интеллекта.

2.                          травматические – наблюдаются при механических травмах мозга и внутричерепных кровоизлияниях. При этом происходит локальная гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью или гидроцефалия с повышенным внутричерепном давлении и отрофии участков мозга. Такое повреждение вызывает отклонение в психо-моторном развитии ребенка, двигательные и речевые расстройства, нарушения памяти и внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы и поведения.

3.                          воспалительные – вызывают нейроинфекции – менингиты, энцефалиты.

4.                          токсические – обусловлены внутриутробными интоксикациями (прием матерью антибиотиков, алкоголя).

5.                          эндокринные – (напр: гипотериоз – врожденная недостаточность функции щетовидной железы) также могут стать причиной интоксикации и поражения ЦНС, изменений в костной и самотической сферах, задержки психо-моторного развития

6.                          хромосомные синдромы – делятся на хромосомные оберрации – изменение числа или структуры хромосом, порождающие генный дисбаланс (синдром Дауна) и генные заболевания – когда число и структура хромосом остаются неизменными, а ген под влиянием неблагоприятных факторов внешней среды мутирует и начинает программировать развитие измененного признака.

Психосоциальные патогенные факторы:

1.                    психическая депривация – это психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течении длительного времени. Выделяют материнскую (эмоциональную), сенсорную и социальную депривацию

                2. детские расстройства привязанностей – возникновение отклонений в развитии ребенка рассматривается в русле теории привязанности. Неполноценное или непостоянное удовлетворение матерью основных потребностей ребенка ведет к искажению формирования привязанностей и появлению специфических симптомов: а) устойчивое нежелание вступать в контакт или поддерживать отношения с окружающими взрослыми, апотичный или сниженный фон настроения, плохое взаимодействие со сверстниками, агрессия к себе и другим. Б) диффузная общительность – отсутствие чувства дистанции со взрослыми и фамильярность в общении с почти незнакомыми людьми, «прилипчивое поведение», неразборчивые связи со сверстниками. Этот вариант носит название «расторможенное расстройство привязанности», характерно для воспитанников детских домов

                3. сепарация – ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью. Различают три наиболее типичные фазы сепераций для детей от 7 месяцев до 4 лет при помещении в круглосуточные ясли, больницу или дом ребенка, однако эти фазы могут отмечаться и в более раннем или старшем возрасте: 1 фаза «протеста»:ребенок плачем зовет мать 2 фаза «отчаяния»:наступающая через несколько дней:ребенок становится подавленным, погруженным в себя, отмечаются нарушения сна и аппетита, могут появиться стериотипные действия 3 фаза «отчуждения» : теряется интерес к объекту привязанности, происходит утрата потребностей в нем. Эти фазы могут быть непоследовательными а как бы приплетаться.

                Классификация неблагоприятных психосоциальных факторов. Исаев Д.И.

                1. глобальные – страх войны, экологических катастроф, переживание природных бедствий (землетрясения, наводнения..) и промышленных катастроф (взрывы, пожары).

                2. национальная и этническая вражда, экономические катастрофы

                3. миграция, отрыв от родной среды, утрата соц статуса

4. боязнь нападений, издевательств, преследований со стороны соседей

5. поступление в школу, давление требований учебного процесса, трудности усвоения  знаний, атмосфера отвержения или враждебности со стороны сверстников или старших, конфликтная обстановка.

6. пребывание в круглосуточных яслях, домах ребенка, больнице

7. изолированность семьи от ближнего окружения

8. неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или неадекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей

9. неадекватное или искаженное внутрисемейное общение

10. воспитание психически больным или неполноценным родителем

11. межличностные антагонистические отношения между членами семьи, недостаток душевной теплоты, жестокость, сексуальные злоупотребления.

12. личностные: переживания, связанные с собственными значительными характерологическими отклонениями.

 

В определенные критические периоды возрастного развития у детей изменяется общая и нервная реактивность, нарушается физиологическое равновесие в организме. Эти периоды носят названия периодов повышенной восприимчивости к различным вредностям – кризисными или критическими периодами возрастной ранимости. Выделяют следующие критические периоды и кризисы:

1. критичный период – первые недели внутриутробной жизнипод влиянием различных вредностей закладываются наиболее тяжелые врожденные аномалии развития, включая грубые дисплазии мозга.

2. критический период – первые6 мес жизни – происходит манифестация ряда наследственных болезней обмена, сопровождающихся у.о.

1 криз– 2-4 года – психические заболевания (шизофрения, эпилепсия) чаще отличаются злокачественным течением с быстрым распадом психики.

2 криз – 7-8 лет часто происходит декомпенсация резидуально-органической патологии, появляется повышенная склонность к различным психогенным реакциям.

3 криз – 12-15 лет – особенно дисгармоничном половом и общефизическом развитии значительно повышается риск проявления эндогенных заболеваний, что сопровождается заострением патологических черт характера, декомпенсацией резидуально-органической патологии и т.д.

 

 

Систематизация возрастного развития (Ковалев)

 

Период реагирования

 

 

возраст

 

Особенности реагирования

1. соматовегетативный

От 0-3 лет

Повышенная общая и вегетативная возбудимость, нарушение сна, аппетита

2. психомоторный

4-10лет

Гипердинамические и двигательные расстройства (тики, заикания)

3. аффективный

7-12лет

Эмоциональная возбудимость (усиление страхов), истероидные приступы, патология реакций ухода, бродяжничество

4. эмоционально - идиаторный

12-16лет

Появляются сверхценные идеи, уверенность в собственном уродстве, анорексия (девочки), сверхценные увлечения.

 

 

5

Общие закономерности нормального и отклоняющего развития психики. Модально-неспецифическиеиМодально-специфические закономерности дизонтогенеза.

 

                Предметом спец психологииявл не отклонение в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий.

                Развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост организма (количественный) связан с изменениями его структуры и функций (качественные изменения). Накопление тех и др изменений в организме приводит к переходу от одних степеней возрастного развития к др более высоким. Возникновение каждой новой степени психического развития никогда не явл только внешней надстройкой над предыдущей степенью. Всякая предшествующая ступень представляет собой подготовительную ступень к последующей.

Можно выделить 4 условия для нормального развития ребенка (Лурия):

1. важнейшее условие – нормальная работа головного мозга и его коры; при наличии патологических состояний возникающих в следствии различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации, нарушается взаимодействие между блоками мозга отвечающими за различные аспекты психологической деятельности человека.

2. нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов

3. сохранность органов чувств которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром.

4. систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, д/с, школе.

 Термин психическое «развитие» подразумевает не плавность или одновременность развития функциональных систем, а филогенетическую сложившеюся своевременность созревания каждой системы в наиболее оптимальные возрастные сроки. Именно в связи с этим говорят о физиологической гетерохронии развития, т.е. гетерохронии развития мозговых структур и функций.

Разные функциональные системы в зависимости от их значимости в обеспечении активного существования и развития организма созревают в разные сроки постнатальной жизни. Это обеспечивает высокий приспособительный эффект развития на каждом этапе онтогенеза.

Л.С.Выготский говорил о том, что развитие психики аномальных детей подчиняются тем же основным законам, что и развитии нормального ребенка.

Эти общие закономерности выражаются в цикличности психического развития, в сложной его организации во времени. Другая закономерность – неравномерность развития обуславливается с одной стороны, активным созреванием структур мозга в определенные возрастные периоды, с др тем, что отдельные функции на базе функций ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций меж функционального взаимодействия, а развитие каждой функции, зависит от того в какую систему меж функциональных связей она включена.

Важной закономерностью психического развития явл пластичность нервной системы и основанная на этом ее свойстве способность к компенсации. Чем меньше ребенок, тем более уязвим он в отношении вредных воздействий, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно, компенсаторными возможностями.

Индивидуальное развитие организма психики – процесс нелинейный. Оно сочетает периоды функционального постепенного созревания и периоды революционных не переломных скачков развития, связанные как с биологическими, так и соц факторами.

В отличии от сензитивных периодов, отличающие повышенной чувствительностью отдельных функций, эти периоды характеризуются существенными качественными преобразованиями, одновременно происходящие в разных физиологических системах и мозговых структурах, определяющих формирование психических процессов. Эти периоды можно отнести к категории критических. Несоответствие средовых воздействий особенностям и функциональным возможностям организма на этих этапах развития может иметь серьезные негативные последствия.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяют закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические.

1. нарушение работы с информацией– для всех детей независимо от специфики первичного нарушения явл снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, напр: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с наруш слуха отмечается в до/шк и мл/шк возрасте.

2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом.

3. замедление процесса формирования понятий– что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей

4. специфической закономерностью характерной для всех наруш физического или сенсорного развития явл ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, н-р: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

  5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения – все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и качественного своеобразия становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Эти недостатки могут проявляться у детей с различными нарушениями в развитии в неодинаковой степени и в разных сочетаниях – деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с с ближайшим окружением.

Помимо общих специфических закономерностей развития имеются закономерности, характерные только для данного нарушения –модально – специфические закономерности дизонтогенеза. Например: у неслышащих детей развитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно – логического мышления несоразмерно, письменная речь в обеих формах (импрессивной и экспрессивной) приобретает большее значение в сравнении с устной.

 

6

Факторы и механизмы формирования вторичных системных нарушений, значение возраста. Специфика развития при тотальном и частичном дефекте.

               Выготский ввел понятие «структура дефекта», означающее, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ц.н.с., анализаторов и т.д.). эти повреждения представляют собой первичные симптомы нарушений – первичный дефект. Первичные или ядерные нарушения – это малообратимые изменения – в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. При определенных условиях в развитии в первичных нарушениях функции может появиться позитивная динамика. Вторичные или системные нарушения – это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанной с первично-нарушенной. Эти нарушения возникают как следствия депривации, появляющейся у ребенка из-за нарушения социальных контактов, обусловленной первичным дефектом. По словам Выготского, недостаток зрения или слуха означает прежде всего выпадение серьезнейших соц функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Третичные нарушения – это нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственной связи с первично поврежденной функцией, это индивидуальные, необязательные признаки определенного типа дезонтогенеза. К вторичным и третичным нарушениям относится недоразвитие высших психических функций (речи, опосредованной памяти, мышления и т.д.) и социального поведения.

Механизмы формирования вторичных системных нарушений в развитии:

1. коммуникативный – любые нарушения на любом уровне в разной степени и с разных сторон затрудняют общение и процесс передачи опыта. Это объясняет формирование однотипных нрарушений в эмоц – волевой сфере у лиц с различными отклонениями в развитии.

2. деятельностный – психика выступает как регулятор внешней деятельности, как ее внутренний план. Отсюда разные нарушения психического развития приводят к отставанию в темпах развития психоматорики, предметных действий и разных видов деятельности, а также процесса формирования умственных действий.

3.депривационный механизм – здесь имеется сразу несколько видов депривации: первичные связанные с конкретным дефектом, вторичные: социальные, эмоциональные.

4.речевые нарушения: речь –это не только средство общения и познания но и ключевой регулятор произвольной деятельности: программирование, самоконтроль. Речевые нарушения типичны для разных вариантов дезонтогенеза, отсюда неадекватность поведения. То есть образование, формирование системы отклонения в развитии не является автоматическим средством первичного нарушения, но обуславливается действием различных механизмов.

Опосредующие факторы отклоняющегося развития

Клинические исследования показывают, что одна и та же причина может приводить к совершенно разным отклонениям в развитии. С другой стороны различные патогенные воздействия вызывают одинаковые формы расстройства, это означает что причинно-следственные связи могут  иметь не только прямой, но и опосредованный характерт.е. форма нарушенного развития зависит не только от патогенного фактора но и от индивидуальной комбинации опосредующих переменных.

1.локализация вредного воздействия влияет чаще избирательно, отсюда поражаются различные структуры, органы, системы.

 2. интенсивность – напрямую определяет конечный эффект, выраженность того или иного нарушения.

3. экспозиция – воздействие даже кратковременные достаточно слабые при частой повторяемости приводят коммулятивному эффекту, т.е серьезному расстройству в развитии.

Две группы факторов – собственные свойства индивида:

1.       возраст  - связь возраста и тяжести последствий патогенного фактора обратно пропорциональна, чем меньше ребенок, тем тяжелее для него последствия различных вредоносных воздействий.

2.       компенсаторные возможности – это реакция сопротивления вредным воздействиям со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая личностными компенсаторными реакциями в виде механизма психологической защиты.

3.       качество помощи – конечный эффект патогенного воздействия во многом определяется тем насколько быстро и в каком объеме пострадавшим оказывается помощь, в том числе психолого-педагогическая.

 Анализ частичных нарушений в сравнении с тотальными расстройствами, значительно сложнее, так как первичный дефект может быть представлен у детей в различной степени. Ярче всего это проявляется в дефектах анализаторов. Реальные требования предъявляемые к анализатору в процессе развития ребенка, позволяют установить ту степень сохранности функции, которая определяется как норма, и за пределами которой говорят о частичной недостаточности. При разграничении группы детей с различной степенью остаточной функции учитывается во первых качественные своеобразия, возникающие в развитии ребенка при определенной степени частичной недостаточности, во вторых возможность развития непосредственно связанных с поврежденным анализатором функции. Так, категории детей слабослышащих в отличии от глухих относятся дети, которым остаточный слух позволяет хотя бы минимально овладеть речью. Для отграничения слепых от слабовидящих критерием является состояние зрительных представлений, характер ориентировки в пространстве.

Рассматривая аномальное развитие ребенка с частичным дефектом анализатора, необходимо учитывать определенные закономерности:

1.       критерии оценки анализатора у ребенка является возможность развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности

2.       вторая закономерность – в изменчивости частично-сохранных функций в зависимости от их использования. Например, ребенок не отличающий С и Ш в слогах различает слова, в которых эти звуки играют смыслоразличительную роль, если эти слова предъявляются в осмысленном контексте, в знакомом ему речевом материале.

3.       для анализа аномального развития ребенка с частичным дефектом необходимо не только его количественной измерение, но и качественный анализ. Например, для слабослышащих детей характерна неравномерность нарушений слуха в отношении различных тонов, у одних детей западание на тоны высокой частоты дает возможность реагировать на громкий голос, а иногда различать в нем даже слова, у других детей слух на высокие звуки более сохранен, он лучше воспринимает шепотную речь, речь его более разборчива, запас слов велик, хотя при количественной оценке его слуха он оценивается как ребенок с тяжелым слуховым дефектом.

4.       вторичные отклонения при частичном дефекте количественно и качественно отличны от тех, что возникают при полном выпадении той или иной функции. При частичном дефекте зависящая от него функция развивающаяся в условиях частичной сохранности анализатора, что приводит к ее искажению. Речь слабослышащего бедна, искажена, при тотальном поражении слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном – их мало и они искажены. Далее, очень важна оценка ребенком собственного дефекта, в отличии от тотального частичный дефект обычно не осознается в достаточной мере. Невозможность адекватной оценки собственной недостаточности дезориентирует ребенка, что мешает восприятию учебного материала.

5.       степень вторичных отклонений и их характер при частичном дефекте представляют разнообразие не только зависимости от выраженности первичного дефекта, но и в зависимости от условий, в которых протекает развитие ребенка.

Итак, взаимодействие различных условий и факторов при частичном дефекте значительно сложнее чем при тотальном.  

 

 

7

 

Компенсация отклонений в развитии. Л.С.Выгодский о дефекте и компенсации. Компенсанаторные механизмы. Декомпенсация. Гиперкомпенсация.

 

Компенсация– это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Любая ….. система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.

Общее: эффект приспособления

Различное: адаптация включается когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.

Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.

Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены и в онтогенезе развиваются неравномерно.

В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

В результате первичного нарушения в организме возникают различного рода перестройки и замещения функций, в основе которых в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей ЦНС, сложившихся в ходе онтогенеза и филогенеза. В тоже время компенсаторная перестройка функций у Ч в отличии от животных носит качественно иной характер. На биологическом уровне компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способности действий и усвоения соц-го опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения базируется на использовании не элементарных функции, а высших форм психической деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Таким образом компенсация у человека связана с развитием всех сторон личности.

История развития теорий компенсации основывается на философских идеях о сущности Ч и связана с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерности его функционирования.

Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации:

1. компенсацию как проявление высших духовных сил (все в воле божьей);

2. как чисто биологическое развитие и автоматическое «изощрение» сохранных анализаторов;

3. социологизаторское направление;

4. этап материалистического детернинизма.

В основе всех теорий выявилось два направления истолкования компенсации:

1. опора Ч с недостатками развития на деятельность сохранных анализаторов:

2. использование высших психических функций.

Для П конца 19 века начала 20 века нехарактерно было рассмотрение психики человека и ее формирование как результата общественно-исторического развития, утверждение независимости психики от внешнего мира.

Общие взгляды на Ч как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. Среди многочисленных попыток объяснить эти процессы биологическими факторами известно учение, согласно которому. Выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению специфической энергии пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. В гораздо большей мере отклонения в психоразвитии обусловлены смещением в социальных связях и отношениям создаваемых органическим дефектом.

Понимание неправомерности биологизаторского подхода привели исследования компенсации к другой крайности – социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. Истолкование положения об общественной природе Ч обусловило игнорирование природного биологического начала в Ч и закономерный вывод: компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, напр, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных условиям обычных учащихся.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов к пониманию компенсации привело к попыткам объединить их. Примером может служить создание австрийским психиатром и психологом Адлером теории сверхкомпенсации. В ее основе идея о том, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочитаются как отрицательные так и положительные потенции.

Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособиться к нему. Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в отношении социальной позиции, что становиться главной движущей силой психического развития.

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы: память, интуицию, внимательность, чувствительность т.е все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности и неполноценности к превращению дефекта в одаренность, талант (Бетховен).

Современное понимание сущности и процессов компенсации строится в диалектико-материалистическом русле.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разрабатывались на основе учения Сеченова и Павлова о ВНД, психологами Выготским, Анохиным и др.

Рассматривая сущность процессов компенсации Выготский приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.

Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.

Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются и развиваются, прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняются также принципы протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается прежде всего в изменении сигнальных систем обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору головного мозга, и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариантные приемы действий с помощью сигналов поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других анализаторов.

Компенсация может быть внутрисистемной и межсистемной.

При внутрисистемной компенсациииспользуются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Самые незначительные остатки зрения у практически слепых и остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, но в ее систему включается информация от нарушенного анализатора. В этом случае значительную роль начинает играть коррекция первичного дефекта, развитие остаточного слуха, зрения.

Межсистемная компенсациязаключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Например позднооглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые выливаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций. 

Психологическая компенсация является центральной для Ч, истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций. Она связана способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это специальная система стабилизации личности направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия, сублимация и т.д

Конинг-стратегия – поведение, совпадение сознательное усилие личности по совпадению со стрессовыми ситуациями.

Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:

1.                   реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.

2.       фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой

3.       бегство в болезнь -  т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себе

               Декомпенсация – возрастные кризисы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации, когда у ребенка снижается работоспособность, нарушаются темпы развития (усвоение учебного материала замедляется, изменяется отношение к окружающим, к учебе, внимание становится неустойчивым, возможности памяти).

               Гиперкомпенсация – подчеркнутая защитная компенсация имеющейся или мнимой физической или психологической неполноценности Ч, при которой Ч пытается преодолеть ее прикладываю для этого значительно большие усилия, чем требуется.

               Псевдокомпенсация – шантаж окружающих своими болезнями, чтобы вызвать сочувствие и получить поблажки.

               На способ компенсации влияет обстановка в которой воспитывается ребенок, а самое главное – семья.  

 

8

Фазы и уровни компенсации. Стадии компенсации дефекта у ребенка (Солнцева). Компенсаторный фонд и личностные предпосылки преодоления дефекта.

 

Фазы компенсаторных процессов:

1.        обнаружение того или иного нарушения в работе организма, сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством и с его последствиями, то есть различные отклонения в поведении и деятельности.

2.       оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности.

3.       формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов, мобилизация нервно психических ресурсов индивида

4.       включение и отслеживание реализации программы

5.       остановка компенсаторного механизма и закрепление его результатов

Временная длительность этих этапов может быть различной, она зависит от характера нарушения, выраженности и индивидуальных особенностей организма. Компенсаторный процесс останавливается при восстановлении функций и возобновлении форм деятельности.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились, приняли характер стойкой организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой-либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря условиям спецобучения и воспитания, формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения соц опыта.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций ребенка следует учитывать не только уже сформировавшееся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития.

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившееся механизмы компенсации изменяются и развиваются прежде всего, под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющемся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, а тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.

Уровни осуществления компенсаторных механизмов:

1 ур. Биологический – компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны.

2 ур. Психологический –центральный для человека, истинный человеческий способ для восстановления нарушенных функций, он связан способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это спец система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия и т.д.

3 ур. Соц психологический –предполагает включение межличностных отношений инвалида с окружающими и высокий уровень соц поддержки, мощный уровень компенсации. Социально психологическое благополучие во многом совпадает с термином «качество жизни» - это характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей (работа, учеба, семья…).

4 ур. Социальный – политика государства в отношении инвалидов в том числе образовательная и профессиональная. Спец законодательство по соц гарантиям характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания, зависящего от религиозных исторических традиций общества, от системы образования.

Все уровни не имеют четких границ и не существуют изолированно от всей жизни инвалида, если повреждение того или иного органа или функции оказалось совместимым с жизнью, это значит, что сработали компенсаторные механизмы. В этой ситуации жизнедеятельность продолжается в новых неблагоприятных условиях параллельно с процессом компенсации.

Для понимания сущности компенсации при отклонениях в развитии важно различать первичный синдром нарушения или недоразвития функций и вторичные нарушения, которые могут быть очень вариативными. Пожар предлагает различать в связи с этим первичную и вторичную компенсацию. Первая протекает в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта и использует, коррекционные технические средства (очки слух аппараты…).Вторичная – происходит в области психологических последствий основного дефекта и включает особенности формирования и развития ВПФ, личности аномальных детей и психич регуляции их поведения. Здесь нельзя говорить о автоматическом механизме, каждый раз, начинающем действовать при возникновении дефекта. Сущность вторичной компенсации – в повышенной чувствительности сохранных анализаторов, появившейся в результате интенсивных и продолжительных упражнений и тренировки.

Однако компенсация возможна лишь в том случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации (воля, мотивация личность).

Высшая форма компенсациипредполагает всесторонние развитие личности ребенка на основе формирования компенсаторных механизмов – сложных процессов компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоц нарушений на уровне личности. Здесь компенсация – поведение, направленное на достижение цели: жизненные амбиции и уровень притязаний  аномальные люди уравновешивают с уровнем своих способностей. И именно здесь проявляется значительная межиндивидная вариативность.

Исследование формирования компенсаторных проц. у незрячих детей, начиная с ран детства (Солнцева),  показало что главным путем к раскрытию системы компенсации и ее структуры явл. анализ псих требований, предъявляемых реб различными видами деятельности данного возраста: того на сколько Ч как они владеют совокупностью операций и способов,  присущих этой деятельности, каковы псих проц ее контроля, регуляции и организации.

Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в развертывании деятельности и использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.

Результаты исследований позволили установить, что компенсация представляет собой  систему  вкл условия, средства и операции направ на достижение цели д-ти. В проц жизни компенсация проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой из стадий псих новообразований, обеспечивающих реб продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой связан с появлением или изменением ведущей д-ти. Он во многом зависит от уровня развития познавательных проц и свойств позволяющих осуществлять эту д-ть прежде всего, от характера влияния дефекта на их развитие и того, на сколько далеко они стоят от первичного дефекта.

На каждой стадии компенсации Солнцева выделяет структурные образования, позволяющие компенсировать дефекты зрения:

1 стадияэто комплексные двигательно – кинестетическое воспр, осязание, слух, образование межфункциональных и внутрифункциональных связей в проц общения и предметной д-ти.

2 стадия – это речь, вкл которой в общение и предметную д-ть позволяет коррегировать отставание в развитии незрячего реб, возникшего из-за отсутствия зрительного контроля за действиями руки.

3 стадия –появляются образы и представления, укрепляются их связи с предметным миром, появляется возможность представлять предметы в их отсутствие, что создает предпосылки для возникновения творческой игры.

4 стадия – активное включение речи, памяти, мышления как в наглядно практической, так и в наглядно образной и понятийной форме в сенсорное отражение незрячим реб внешнего мира.

Т.о, компенсация не явл замещением одних функций др. а представляет собой формирование на каждом этапе развития реб новых сложных систем связей и взаимоотношений различных псих структур и функц-х систем, позволяющих воспр. И использовать информацию из внеш. Мира.

К биологическим составляющим компенсаторного фонда относятся:

1. общее самотическое здоровье; 2. первичная сохранность психики; 3. интеллекта.

В зависимости от хар-ра наруш-я важнейшее значение имеет сохранность и возможность развития др анализаторных систем, позволяющая строить обходные пути компен-щее наруш-е. К личностным составляющим компенсаторного фонда относятся компоненты сознания и самосознания, позволяющее Ч достигать чувства внутр целостности и самопринятия в ситуациях переживания собственной состоятельности. Большинство инвалидов детства нуждаются в псих сопровождении, развитии компенсаторного фонда Л, особенности дезонтогенеза нарушают ее важнейшие структур элементы: субъективную удовлетворенность потребностей, самооценку и образ Я, автономность, воспр реальности и соц адаптацию, талерантность к фрустрации и резистентность к стрессу. Задача псих сопровождения и психокоррекции:  гармонизация личностной структуры, семейных отношений и решение  психотравмирующих проблем. Один из путей – формирования адекватных песихич защит, соответствующих возрасту и главное совладающего поведения.

Наличие ВКБ – как отношения Ч к собственному заболеванию связанно с реальными поражениями органов и функций. ВКБ не зависит от течения самой болезни и предполагает воспр Ч  себя как страдающего и требующего участия др. Изучение ВКБ позволяет рассмотреть весь проц самопознания заболевшего Ч, выявить средства, которые использует Ч для осущ этого позновательного проц. Изучение ВКБ открывает возможность понимания способов, приемов преодоления, овладения поведением, используемых Ч в жизненной ситуации. Анализ внутр картины болезни открывает возможность проникновения в компенсаторный потенциал Л.

Типы ВКБ: 1. нормальная  - объективное состояние больного; 2. пренебрежительная – недооценка тяжести болезни; 3 отрицающая – игнорирование; 4. нозофобная – опасения преувеличины; 5 ипохондрическая – уход в болезнь; 6 нозофильная – удовлетворение от того что болезнь освобождает его от обязанностей; 7 улитарная – получение матер или мораль выгоды отболезни.              

 

 

 

9

Проблема соц адаптации и интеграции чел-ка с огранич возможностями жизнедеятельности в общество. Внутренняя картина болезни, отношение к болезни и дефекту у детей и подростков.

 

Социально- психологический уровень адаптации предполагает включение межличностных отношений инвалида с окруж средой и высокий уровень соц поддержки, мощный уровень компенсации.

Социально-психологическое благополучие во многом совпадает с термином «качество жизни» это характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей (учебе, работе, семейных отношениях, политической и экономической ситуации в стране).

Социальный уровень– это политика государства в отношении инвалидов, в том числе образовательная и профессиональная, спец законодательство по соц гарантиям в характере отношения к инвалидам в среде обыденного, массового сознания, зависящего от религиозных, исторических, национальных традиций общества, от системы образования.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом соц опыта, прежде всего соц ролей. Социализация реализуется в общении и деятельности: в семье, до/школьных учреждениях, школе, трудовых и др коллективах. Этот процесс может происходить как в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях воспитания – целенаправленного формирования личности, при этом воспитание определяется как ведущее и направляющее начало социализации.

Социализация будет успешной, если человек научился ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Личность, адаптированная в обществе и не способная противостоять ему может рассматриваться, как жертва социализации, неадаптированная – такой же жертвой человеком с девиантным поведением.

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех соц-х «полок», которые им отводились.  

Нередко эти представления можно различать во взглядах, представлениях современных людей.

1. Изоляция – существовало мнение, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (У.О., глухие, лица с психическими отклонениями). Считалось, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «накликать несчастья», нанести материальный и моральный ущерб. В следствие этого обшество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало либо было недостаточным.

2. позиция преувеличенной заботливости – эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремления к самореализации. В рамках этой модели к человеку подходят как к маленькому ребенку который не взрослеет. Здесь видится только защита от плохого окружающего мира через обособление его от общества, создание комфорта, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

3. позиция социальной ценности – предполагает наличие способностей к образованию и развитию общество отвечает за более полное развитие ребенка, он тоже имеет права и привилегии (жить, учиться, работать).

4. позиция интеграции – означает процесс и результат представления человеку прав и возможностей участвовать во всех формах социальной жизни наравне с другими.

Среди форм общественного сознания выделяют:

1. обыденное сознание – его специфика акцентирует внимание на отличиях «жестко делит социальный мир на «мы» и «они»», приписывая «им» отрицательные свойства.

2. религиозное сознание – может иметь два полюса: а) дефект – наказание за грехи; б) аномальность – знак блаженности.

3. художественно-общественное сознание – искусство, литература, идея - общность внутреннего мира человека независима от состояния его психического здоровья.

Стигматизация – особый знак которым клеймили врагов, преступников. Стигиа – это то что отличает индивида от стандартов общества (это ярлык типа инвалид, УО и т.д) в настоящее время внимание уделяется проблеме интеграции Ч с нарушениями в развитии в общество.

Условия успешной интеграции:

1.       готовность общества понимать проблемы инвалидов

2.       уровень сформированности практических и социальных навыков

3.       осознание перспектив жизни и решения проблем

4.       гарантия материального обеспечения, трудоустройства, соц.защиты

Выготский считал что задачами воспитания ребенка с нарушениями является его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций другим путем, причем компенсацию он понимал в социальном аспекте. Изучение личности больного Ч говорит о том, что в основе лежат те же закономерности что и у здорового.

Одной из важнейших психологических проблем является проблема отношения личности к своей болезни, отчего зависит общий успех лечения.

Четыре уровня психического отражения болезней:

1.       чувственный – комплекс болезненных ощущений

2.       эмоциональный – переживание заболевания и его последствия

3.       интеллектуальный – реальное представление о болезни

4.                    мотивационный –создание нового образа жизни необходимого для выздоровления.

ВКБ –психологический комплекс симптомов заболевания, который может осложнять течение болезни.

Понятие ВКБ внес Лурия он называл внутренней картиной болезни все то что испытывает больной, его представление о своей болезни (эмоции, конфликты, переживания и т.д).

Классификация реакций на болезнь (Боухал): 1. нормальная, 2. пренебрежительная (недооценка), 3. отрицающая (игнорирование), 4. нозофобное (приувеличение), 5. инохойдрическая (уход в болезнь), 6. нозофильная (болезнь освобождает от обязанностей), 7. улитарное (выгода от болезни).

ВКБ зависит от факторов: 1.характер болезни, 2.обстоятельства в которых протекает болезнь, 3. преморбидной личности (вопрос о возрасте больного), 4. социальное положение больного.

Варианты патологического формирования личности у детей с аномальным развитием:

1. тормозимый вариант – преобладают астенические и псевдоаутические черты характера (отгороженность из за боязни привлечь внимание к своему дефекту, обидчивость, ранимость, склонность к фантазиям о представлении себя сильными, красивыми…)

2. истероидный тип – проявление демонстративности привлечение к себе внимания, эгоизм, истерические реакции на неудовлетворение требований (подростковый возраст)

3. неустойчивый тип – отсутствие волевых задержек, поведение от минутных желаний, подчиняемость, нежелание преодолевать трудности, отсутствие интереса к труду (мл.шк.возраст). Задержка созревания личности, имитация поведения других (ст.шк.возраст).

В вариантах 2 и 3 – наличие психофизического инфантелизма.

4. диспропорциональный тип – опережающие интеллектуальное развитие с нарциональным психическим инфантелизмом и личностной незрелостью (неправильное воспитание с преждевременным поощрением интеллектуальных интересов, изоляция от светстников).

Личностный реабилитирующий подход к ребенку требует знания не только основных особенностей формирования личности, но и «типа переживания болезни» (Ковалев), характера личностного реагирования (чувство эмоции). Переживание болезни при ВКБ зависит от возраста и наличия или отсутствия нарушения самосознания.

Для детей младшего возраста характерны анозогнозические, дистемические и регресивный типы пережтваний болезни с отсутствием идеоторного компонента. В среднемшкольном возрасте впервые появляются истероидный (уход в болезнь) и деприсивнофобический типы переживаний. У подростков – тревожно-депресивный и деприсивно-инохондрический тип. Нарушения в развитии сопровождаются различными психологическими реакциями. Реакциями адаптации (компенсация, гиперкомпенсация) тем самым маскируя слабую сторону личности или являются средством психологической защиты от переживаний своей неполноценности.

Патологические реакции адаптации к болезни часто проявляются в форме истеро-нервотических реакций (уход в болезнь) что ограждает ребенка от требований повседневной жизни от осознания своей несостоятельностию

Другая форма патологической адаптации – развитие и закрепление черт личности в виде вторичной псевдоаутизации, стойкого деприсивного сдвига, психоподобное поведение с агрессией, повышенная сексуальность, употребление наркотиков, алкоголя и т. д. 

 

10

Периодизация эволюции отношения общества и государства к аном-ым лицам (Малофеев). Интересы современного общества и правовые основы соц защиты инвалидов и специальной помощи им.

 

Среди форм общественного сознания выделяют:

1. обыденное сознание –

Дети-инвалиды

Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Развитие личности

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоорганизованную психику, они имеют разное содержание. Психика — это свойство мозга, субъективный образ объективного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наряду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень регуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.
Личность, в отличие от понятия «психика», — социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие — общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характерен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.
Личность человека начинает формироваться с первых месяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и поступках появляется целенаправленность, возникает потребность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может принимать самостоятельные решения, отказаться от предлагаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».
К началу обучения в школе ребенок уже вполне сформировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выраженными становятся характерологические качества.
В школьные годы процесс развития личности продолжается. Формируются интересы, способности, потребности, мировоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, становятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завершенный характер.
Определяющим условием развития личности человека является его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него деятельности — игре, общении, учении, труде. Вместе с тем / деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ребенка складывается достаточно осознанные, стойкие и сильные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются различные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность активности личности.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка — это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.
Физическое, психическое и личностное развитие ребенка представляет собой сложную динамику формирования органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. Одновременно с физическими изменениями в организме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.
На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с половым созреванием и специфические для каждого пола проблемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с неловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя увереннее, если у них возникает ощущение личной идентичности. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считается, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и весом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слишком большими.
Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций тела. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает избавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных переживаниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.
Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созревания по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справляются с проблемами переходного периода, в других — возникают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характера и т. д.
Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную нравственную работу воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять.
Эта деятельность находит свое проявление в самовоспитании. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внешние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Методами самовоспитания могут быть требования морали, стремление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.
Весьма продуктивную концепцию развития личности предложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как исторический субъект в онтогенетическом развитии * социально наследует* психические свойства и способности, активно * присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом процессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.
Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 •— имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека); 2 — притязание на признание; 3 — половая идентификация; 4 — психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 — социальное пространство: долг и права.
Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои способы ее передачи новому поколению) и формируется следующим образом.
— Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.
— Притязание на признание. Начинается с раннего возраста и постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям. -
— Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосознания себя как мужчины или женщины. Свою половую принадлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола.
— Психологическое время личности — способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающей ее полноценное существование. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.
— Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности — то, что ориентирует нас к жизни в обществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».
Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственного развития вносят в процесс становления ребенка как личности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности при обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.
У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии легко попадают под чужое влияние. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует свое невыгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугубляет чувство его неполноценности.
На качественные характеристики развития ребенка сказывается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая закономерность здесь состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия развития. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в личностном развитии и оказать ребенку необходимую помощь.
Надо также иметь в виду, что развитие ребенка с ограниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутиза-ции и формированию эгоцентрических установок. Дети с отклонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родственников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «пло-хости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психологической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказывается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.
Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализированной, а с реальной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают неготовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устойчивости к травмирующим ситуациям, воспитание психологического иммунитета невосприимчивости к негативным формам поведения окружающих.
Развитие личности человека — сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно-исторического опыта, в ходе которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личности ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степень выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребенка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.
В то же время, с точки зрения современного научного подхода, организм ребенка, его здоровье, личностные особенности — единое, целостное образование. Поэтому специалист по социальной реабилитации должен иметь четкое представление о закономерностях развития психики и личности как системы, подходить к формированию личности ребенка с ограниченными возможностями в процессе социальной реабилитации комплексно, личностно-ориентированно, представлять в своем воображении личностные качества, которыми должен обладать ребенок, став взрослым, и применять в этой связи адекватные воздействия.

Социализация личности как главное условие ее развития

Понятие «социализация» в различных научных школах не имеет однозначного толкования: в необихивиоризме оно означает социальное научение, в символическом интеракцио-низме — результат социального взаимодействия, в гуманистической психологии — самоактуализация «Я-концепции». Связано это с тем, что явление социализации многоаспектное и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон этого феномена.
Социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Опыт личности — это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Ребенок, появляясь на свет, включается в систему уже готовых отношений, норм и правил поведения, способов пользования предметами, выработанными предшествующими поколениями. На ранних стадиях развития особенности человеческого бытия усваиваются им на подсознательном уровне. Затем этот процесс, по мере взросления ребенка, приобретает осознанный характер и становится неотъемлемой частью сознания личности. Опыт личности — это итоговая совокупность фиксированных внешних воздействий, преобразованных через призму потребностей во внутреннем психическом плане.
Формирование опыта личности — длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объективными и субъективными факторами. К ним относят: (см. схему 6.1).

Внешние факторы:
1. Макросоциальные условия: экономика, политика, право, идеология, мораль, традиции, общественная психология, религия; общественное мнение, слухи, литература, средства массовой информации; географическая среда.
2. Микросоциальные условия: семья; образовательные и воспитательные учреждения, группы общения, друзья.
Внутренние факторы:
1. Физиологические особенности развития и состояние здоровья ребенка. Дети с расстройствами зрения, слуха, умственно отсталые, ослабленные, в связи с перенесшими заболеваниями, как правило, испытывают затруднения в приобретении знаний, выработке навыков и умений.
2. Социально-психологические особенности восприятия окружающей действительности личностью. Сюда входят: индивидуальные особенности ощущений, особенности ассоциативной и условной значимости воспринимаемого материала, избирательности восприятия предметов внешнего мира.
3. Социально-психологические особенности мышления. В качестве основных социально-психологических особенностей мышления выступают: умение обобщать, избирательность мышления, стереотипы мышления и др.
4. Социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы.
5. Собственная активность ребенка по усвоению общественно-исторического опыта.
В ходе социализации человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации, избирательно вводит в систему своего поведения те нормы и стереотипы, которые приняты в обществе или в группе, с которой он взаимодействует. У него складывается свой личный опыт
Обычно выделяют три сферы, в которых происходит социализация личности: деятельность, общение, самосознание. Общее, что характеризует эти сферы — расширение, умножение социальных связей личности с внешним миром.
Ведущую роль в социальном становлении ребенка играет деятельность, причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социальный опыт.
Вторая сфера — общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, ус-1 тановки, нормы поведения и т. д.
Третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде процесс социализации представляется как становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» — это понимание себя, отношение к себе. Образ «Я» скла-' дывается на протяжении всей жизни под воздействием мно-гочисленных факторов. Высший уровень его развития — ca-j мосознание — основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главными функциями самосознания являются познание се-1 бя, самосовершенствование и поиск смысла жизни.
Процесс социализации, как подчеркивает Г.М. Андреева, может быть понят только как единство изменений всех трех названных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее и свой опыт, свой творческий подход. Поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме активного ее преобразования.
Выделяют следующие стадии социализации:
1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода). Ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает.
2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). Данная стадия по-разному протекает у подростков и юношей. В подростковом возрасте стадия индивидуализации в ходе самоопределения «Мир и Я» характеризуется как промежуточная социализация, так как мировоззрение и характер подростка еще не сформировались и являются неустойчивыми. Юношеский же возраст (18—ч 25 лет) характеризуется определенной устойчивостью. Социализация в этом периоде определяется как концептуальная, в ходе которой вырабатываются устойчивые свойства личности.
3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе). Интеграция проходит благополучно, если свойства, которыми обладает личность, принимаются обществом или группой, в которую он включается. Если же особенности конкретной личности не находят признания, то возможны следующие исходы:
— сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий с людьми и обществом;
— изменение себя, «стать как все»;
— конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на других людей, на окружающую действительность через свою деятельность.
5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта в ходе передачи его новым поколениям.
Определенный интерес для понимания сущности процесса социализации детей представляют взгляды Д.И. Фельдштей-на о поуроеневом социальном развитии личности в онтогенезе. Он обращает внимание на то, что развитие личности — это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учится выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких отношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в которой отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в позиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений.
Позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» наиболее активно происходит в дошкольном (с 3 до 6 лет) и в подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах. В эти периоды особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.
Уже в младенческом периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «Я по отношению к обществу», что со временем приводит растущего человека к осознанному пониманию наличия рядом с ним других людей.
У ребенка от года до трех лет, в результате овладения выработанными способами употребления доступных вещей, возникает стремление выйти за пределы непосредственных обиходных отношений. Знакомясь с предметами и действиями с ними, он одновременно осваивает определенные роли, что и готовит его переход на новую социальную позицию. К трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития: он начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми — взрослыми и сверстниками.
В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию: он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которые и определяют развитие его социализации и индивидуализации.
К 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Такое поведение ребенка, при одновременном развитии воображения и символики, обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «Я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, ребенок стремится реализовать свои возможности в предметно-практической деятельности, что актуализирует на данном рубеже значение учебной деятельности.
Если пятилетние дети ориентируются в основном на знакомые окружающие их предметы и близких людей, то у шестилетних детей проявляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно-полезных дел. То есть именно на рубеже между 5—6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.
Следующий период становления личности приходится на 6—9 лет и связан с осознанием ею своего места в системе общественных отношений. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действия, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности в получении признания другими людьми и развертывания системы взаимоотношений с ними.
Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, формируемый в позиции «Я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъект. До девяти лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. В данный период главным критерием оценки ребенком себя и другого становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.
Подростковый период (с 10 до 15 лет) связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения — «Я в обществе». Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы интеллектуального развития.
От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обуславливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения — «Я и общество».
Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости в процессе социализации, которые обеспечивают становление его «Я», и не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество».
Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе с одной ступени онтогенеза на другую. Причем на всех межвозрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка.
Вычленение реально существующих особых уровней и состояний социальной зрелости в ходе его развития и установление их содержания с позиции «Я» по отношению к обществу и «Я в обществе» могут стать надежным критерием в определении социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Знание этих уровней поможет более целенаправленно строить процесс взаимодействия с ним, создаст хорошие предпосылки для оптимизации воспитательного процесса, для организации коррекции психических и личностных отклонений и социальной реабилитации ребенка в целом.

Периодизация возрастного развития человека

Возраст — категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Различают возраст хронологический и возраст психологический. Хронологический возраст определяется количеством прожитого индивидом времени со дня его рождения. Психологический возраст — это качественно своеобразная ступень развития индивида, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями обучения и воспитания.
Возрастное развитие человека — сложный процесс, который в силу различных обстоятельств приводит к изменению его личности на каждом возрастном этапе. Для того чтобы понять закономерности возрастного развития, ученые поделили весь жизненный цикл человека на определенные временные отрезки — периоды, границы которых определяются представлениями авторов о наиболее существенных сторонах развития.
Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он считал, что развитие — это, прежде всего, возникновение на определенном жизненном этапе нового качества или свойства — возрастного новообразования, закономерно обусловленного всем ходом предшествующего развития. Представления Л.С. Выготского о возрастном развитии развил в своих исследованиях Д. Б. Эльконин. В основу периодизации психического развития, предложенную им, было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется особенностями условий, в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря этому специфическими психологическими новообразованиями.
Важнейшим условием развития личности ребенка является включение его в деятельность в системе «ребенок — вещь», где он овладевает общественно выработанными способами действий с предметами (есть ложкой, пить из кружки, читать книгу и т. д.), то есть элементами человеческой культуры, и в деятельность по овладению человеческими отношениями в системе «человек —г человек». Эти системы отношений осваиваются ребенком в различных видах деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, он выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-ма-нипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.
В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа — интеллектуально-познавательная. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. В связи с тем, что ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование наиболее интенсивно развивающихся сфер. Так, в младенчестве развитие мотива-ционной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте — мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д.
Названные особенности развития личности ребенка нашли отражение в законе периодичности, сформулированном Д.Б. Элькониным. Его суть в следующем: «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек — человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек — предмет». Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребно-стная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.
Периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, охватывает период времени от рождения ребенка до окончания школы и делит его на шесть периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Дошкольное детство: от трех до семи лет.
4. Младший школьный возраст: от семи лет до десяти— одиннадцати лет.
5. Подростковый возраст: от десяти—одиннадцати до тринадцати—четырнадцати лет.
6. Ранний юношеский возраст: от тринадцати—четырнадцати до шестнадцати—семнадцати лет.
Рассмотрим особенности каждого из выделенных возрастов:
1. Младенчество — начало процесса развития личности. Ведущая деятельность — непосредственное эмоциональное общение. На третьем месяце при нормальном развитии у ребенка возникает первое социальное образование, так называемый «комплекс оживления». К концу первого года жизни появляется новообразование, необходимое для обеспечения всего последующего развития — потребность в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.
2. Раннее детство. Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и раннего детства происходит переход к собственно-предметным действиям: ребенок в сотрудничестве с взрослыми овладевает необходимыми для жизни предметами и способами их применения. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка с взрослыми. Однако речь, как и сами предметные действия, используются им пока только для налаживания контактов с взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста являются речь и наглядно-действенное мышление.
3. Дошкольное детство. Ведущая деятельность — ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделирует деятельность взрослых и отношения между людьми, в результате чего познает «фундаментальные смыслы человеческой деятельности». Однако в современном обществе игра не является единственным типом деятельности детей в этом возрасте. Они начинают рисовать, лепить, конструировать, учить стихи, слушать сказки. Эти виды деятельности создают условия для возникновения личностных образований, которые окончательно сформируются на следующих возрастных этапах.
Основными психологическими новообразованиями возраста являются: возникновение первого схематичного цельного детского мировоззрения; возникновение первых этических представлений; возникновение соподчиненных мотивов. У ребенка возникает стремление к общественно-значимой и оцениваемой деятельности, что характеризует его готовность к обучению в школе.
4. Младший школьный возраст. Ведущая деятельность — учение. В процессе учения активно формируется познавательная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологическими новообразованиями этого возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта); рефлексия — осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности; внутренний план действия.
5. Подростковый возраст. Ведущая деятельность — общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения с взрослыми, происходит ее переориентация с взрослых на сверстников. В ходе взаимоотношений подростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его психического и личностного развития. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Подросток в процессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть принятым в кругу сверстников. Новообразования возраста: возникновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляются самооценка, стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллективной жизни.
6. Ранний юношеский возраст. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная. Ранний юношеский возраст — это переход от чисто физиологической зрелости к социальной, пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в этом возрасте — включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Основными новообразованиями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.
Проблема периодизации возрастного развития человека привлекала и других ученых. Так, 3. Фрейд полагал, что фундамент личности в основном формируется в течение первых пяти лет жизни и определяется факторами конституционального и индивидуального развития. Основой развития личности служат две предпосылки: генетическая — проявляющаяся в виде переживаний в раннем детстве и оказывающая влияние на формирование взрослой личности, и вторая предпосылка — врожденные психосексуальные потребности (сексуальные инстинкты), энергетической основой которых является либидо. Либидо, по 3, Фрейду, — это сила, с которой проявляется сексуальное влечение. Другая точка зрения; либидо — это психическая энергия, имеющая сексуальную окраску.
С возрастом психосексуальные потребности прогрессируют, проходят в своем развитии несколько стадий, каждая из которых связана с определенными участками тела — эрогенными зонами, на которых индивид в определенный период жизни и в биологически детерминированной последовательности фокусируется, что доставляет ему приятное напряжение.
Полученный в этой связи социальный опыт формирует у индивида определенные ценности и установки.
Согласно 3. Фрейду, личность в своем развитии проходит пять стадий психосексуального развития: оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную. С каждой из этих стадий он связывает формирование различных типов характера. Чем хуже ребенок справляется с освоением потребностей и задач, присущих той или иной стадии, тем он больше подвержен регрессии в условиях физического или эмоционального стресса в будущем.
Проблемой периодизации развития личности занимался Э. Эриксон. Становление личности в концепции понимается им как смена этапов, на каждом из которых происходят качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате чего появляются новые качества личности. Но новые качества могут возникнуть и утвердиться лишь в том случае, если в прошлом уже были созданы для этого соответствующие условия. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Учитывая, что в единой теории представить все линии индивидуального развития невозможно, Э. Эриксон в своей концепции представил только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. Он разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий развития:
1. Орально-сенсорная стадия (от рождения до одного года). На этой стадии возникает конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру.
2. Мышечно-аналъная стадия (от одного до трех лет) — конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями.
3. Локомоторно-генитальная стадия (от четырех до пяти лет). Для данной стадии характерен конфликт между инициативностью и чувством вины. В это время ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, говорит, вступает во взаимоотношения с другими людьми.
4. Латентная стадия (от шести до одиннадцати лет) — конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности.
5. Подростковая стадия (от двенадцати до девятнадцати лет) — конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу.
6. Ранняя зрелость (двадцать—двадцать пять лет). В этом периоде возникает конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.
7. Средняя зрелость (двадцать шесть—шестьдесят четыре года) — конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах.
8. Поздняя зрелость (шестьдесят пять лет — смерть) — конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. В этот период происходит создание завершенной формы эгоиден-тичности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах.
Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Названные стадии люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек приносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии.
В истории развития психологии было немало и других попыток создания возрастной периодизации развития личности. Причем разные авторы (Э. Шпрангер, 1966, Ш. Бюллер, 1933, К. Левин, 1935, Г. Селливен, 1953, Ж. Коумен, 1980 и др.) строили ее по разным критериям. В одних случаях границы возрастных периодов определялись, исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других — в соответствии с «кризисными периодами», в третьих — в связи с анатомическими и физиологическими особенностями.
В 80-е годы А.В. Петровский разработал концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую фазами вхождения ребенка в наиболее референтные для него общности: адаптации, индивидуализации и интеграции, в которых происходит развитие и перестройка структуры личности. Согласно его взглядам, фаза адаптации — это первая фаза становления личности в социальной группе. Когда ребенок входит в новую группу (группа детского сада, школьный класс и т. д.), ему необходимо приспособиться к нормам и правилам ее жизни, стилю общения, овладеть средствами деятельности, которыми владеют ее члены. Данная фаза предполагает утрату индивидуальных черт. Фаза индивидуализации порождается неудовлетворенностью ребенка достигнутым результатом адаптации, — тем, что он стал таким, как все в группе, — и его потребностью в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей. Суть третьей фазы состоит в том, что происходит интеграция личности в группе. Ребенок сохраняет лишь те личностные черты, которые отвечают групповым потребностям и собственным потребностям, необходимым для поддержания своего статуса в группе.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои трудности. При возникновении сложностей с адаптацией в группе могут сформироваться такие черты, как конформность, неуверенность в себе, робость. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа не приемлет индивидуальные особенности ребенка, возникают условия для развития негативизма, агрессивности, завышенной самооценки. Дезинтеграция приводит либо к вытеснению ребенка из группы, либо к его изоляции в ней.
Ребенок на своем жизненном пути включается в различные по своим характеристикам группы: просоциальные и асоциальные, высокого и низкого уровня развития. Он может одновременно входить в несколько групп, быть принятым в одной и отвергаемым в другой. То есть ситуация успешной и неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяется, в результате чего складывается относительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде в своем личностном развитии ребенок проходит три фазы. Если на предыдущем этапе возникли, например, трудности с интеграцией, то на следующей ступени появятся затруднения с адаптацией и образуются условия для кризиса развития личности.
Периодизация развития личности, предложенная А.В. Петровским, охватывает временной отрезок жизни человека, который завершается личностным и профессиональным самоопределением растущего человека. В ней выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьного возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности, юность — подготовка к вхождению в общество и интеграция в нем.
Для того чтобы умело организовать процесс социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья и достичь поставленной цели, важно в ходе взаимодействия с ним опираться не только на общие закономерности развития личности в онтогенезе, но и учитывать специфические закономерности, своеобразно проявляющиеся на каждом возрастном этапе и нашедшие отражение в периодизации возрастного развития человека.
Концепции возрастной периодизации развития человека, в основном, отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов. Они относительно усреднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического и личностного развития. Специфические характеристики возраста определяются: изменением характера воспитания в семье; особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня и в учебно-воспитательные учреждения; формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности; особенностями.физического развития, которые необходимо учитывать в ходе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Критические и сензитивные периоды в развитии личности

Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все личностные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония — это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследственной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно — соответственно последовательности усвоения социальных ролей и их смены под влиянием социальных факторов, обуславливающих жизненный путь и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сенситивные периоды развития.
Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что изменения в детской психике на разных этапах могут происходить в одних случаях медленно и постепенно, в других — быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабильные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.
Кризисные периоды жизни ребенка — время, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития — это особые, относительно непродолжительные периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как правило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приносили успех, перестают быть эффективными. Внешними проявлениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, проявляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказывают значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.
Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые формы поведения и общения.
По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности цротекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы: первая фаза — предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза — кульминационная — означает, что кризис достигает своей высшей точки; третья фаза — посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.
Известны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый путь, наиболее распространенный, — кризис независимости. Его симптомами являются — строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляются в связи с возрастными особенностями.
Второй путь — кризис зависимости. Его симптомы противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты — это пути неосознанного или недостаточно осознанного самоопределения ребенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором — приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения развития — наиболее благоприятен первый вариант.
В детском возрасте обычно выделяются следующие критические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б—7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из названных кризисов имеет свои причины, содержание и специфические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» — это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кризис 6—7 лет» — это кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мир вещей.
Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кризисов.
1. Кризис новорожденного — это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рождения. Основным фактором, вызывающим критическую ситуацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизни достигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормализуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.
Кризис новорожденного — это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.
Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальнейшему развитию как биосоциального существа. В психологическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом — начинают формироваться условные рефлексы сначала на зрительные и слуховые, а затем и на другие раздражители.
2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ребенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».
Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в поведении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспотизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются.
Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как образцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.
3. Кризис 6—7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремлении ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.
4. Подростковый кризис или кризис 13 лет — это кризис отношений подростка со взрослыми. В подростковом возрасте возникает представление о себе как о взрослом, перешагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. Появляется интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопротивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоятельность. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ограничивает, а свои расширяет.
Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстниками, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подростка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.
Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициативу и, учитывая его требования, перестроит свои отношения с ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми — на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важно создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.
Наряду с кризисами в жизни растущего человека существуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их называют сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый—третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребенка интенсивно развивается мышление, которое на первых порах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки дляпоявления более сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образами. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.
Период дошкольного детства наиболее оптимален для развития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали собственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.
Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта восприятия. Младший школьный возраст является периодом интенсивного качественного преобразования познавательных процессов. Они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружающей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе — чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.
В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, независимость.
При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных периодов развития мы изложили выводы, сделанные на основании общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протекания у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды являются общими в развитии любого ребенка — нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившаяся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кризисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимодействия с ребенком нужно учитывать не только индивидуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе социальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.
Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы своевременно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возможности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.

Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «управление» рассматривается как элемент, функция различных организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.
С точки зрения системного подхода личность — это система, а управление — необходимый ее элемент. Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья — это целенаправленное педагогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, совершенствования и развития личностных свойств и качеств, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.
Различают два вида управления: стихийное — результат воздействия на ребенка массы случайных единичных актов, и сознательное, осуществляемое на основе четко поставленной цели, продуманного содержания и предвидения конечного результата.
Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями — это сознательное управление, конечной целью которого является формирование устойчивой, полноценной личности, способной успешно взаимодействовать с окружающей социальной средой.
Психологический смысл управления развитием личности в процессе социальной реабилитации состоит в том, что специалист по социальной реабилитации, реализуя намеченную программу, должен исходить из того, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник многоплановых отношений. Такой подход к социально-реабилитационной работе требует учета, во-первых, психологических и физиологических особенностей развития ребенка, характера вторичных нарушений, индивидуальных и возрастных особенностей; во-вторых, социальных условий развития и особенностей его ближайшего социального окружения, а также детских коллективов и групп, если в эти группы включен ребенок; в-третьих, конкретных условий социально-реабилитационного процесса.
Чтобы влияние одного человека на другого было более весомым, используются различные приемы и методы воздействия.
Социально-психологическое воздействие — это целенаправленный перенос информации от одного участника взаимодействия к другому, предполагающий изменение механизмов регуляции поведения и деятельности человека, на которого направлено воздействие.
Прием воздействия — это совокупность средств, действий и правил по их использованию.
Метод воздействия — это совокупность приемов, реализующих воздействие.
Приемы и методы воздействия направлены, прежде всего, на изменение мотивации активности человека и факторов, которые регулируют эту активность, а также на психические состояния, в которых человек находится: неуверенность, депрессия, тревога, страх и др.
В числе наиболее распространенных средств воздействия одного человека на другого в процессе межличностного взаимодействия обычно называют:
1. Речевое воздействие (вербальная информация). Речевое воздействие имеет целью донести содержание мысли до ребенка или подростка и с его помощью сформировать или изменить систему его ценностей: мотивации, установки, ценностные ориентации по отношению к себе или тем или иным объектам и явлениям.
2. Неречевое воздействие (невербальная информация). Используется одновременно с речевым воздействием с целью усиления его эффективности или же обособленно — для передачи собственной информации, а также для создания более благоприятной обстановки при общении с партнером. К неречевым воздействиям относят: мимические и пантомимические движения, интонацию голоса, паузы, жесты и др.
3. Вовлечение ребенка и подростка в специально организованную деятельность с целью удовлетворения потребности в общении и в самоутверждении. Такими видами деятельности являются: игровая, продуктивная (лепка, конструирование, рисование), учебная, спортивная, посильный бытовой труд и др. Включение детей в названные виды деятельности позволяет им изменить свой неблагоприятный статус и, тем самым, закрепить возникшее положительное состояние и новый тип поведения. При этом целесообразно выбирать наиболее эффективную с точки зрения воспитательных возможностей и возможностей ребенка с ограничениями жизнедеятельности форму ее организации.
Так, для формирования навыков общения, выработки навыков взаимодействия со сверстниками полезными могут быть задания, требующие парного или группового выполнения. Групповая деятельность значительно расширяет деловое общение детей, увеличивает возможности для оказания взаимопомощи, развивает чувство доброжелательности.
Детям следует доверять и выполнение других важных дел: шефство над малышами, подведение итогов коллективных дел и многое другое. Причем подмечено, что успех такого подхода бывает более эффективным, если на начальном этапе учитывается желание ребенка взаимодействовать или находиться вместе с каким-то определенным человеком.
Вместе с тем в отдельных случаях такая работа может оказаться безуспешной. В этой связи рекомендуется глубоко разобраться в причинах невосприимчивости ребенка к социально-психологическим воздействиям и использовать специальный прием, получивший название прием регрессии. Суть данного приема состоит в том, что взрослый свои усилия направляет на активизацию у ребенка мотивов более низкой сферы (безопасность, выживание, пищевой мотив) и в случае успеха возросшую активность в данной сфере использует для формирования у него необходимых социальных мотивов.
Один из наиболее распространенных травмирующих факторов для ребенка с ограниченными возможностями, мешающих ему включаться в межличностные отношения и взаимодействовать с другими, особенно незнакомыми людьми и в незнакомых ситуациях, — страх перед неопределенностью. Считается, что чем выше фактор субъективной неопределенности, тем выше тревожность, уровень эмоциональных переживаний, последствиями которых может быть потеря целенаправленности в деятельности, личной активности, уход в себя, замкнутость. Неопределенность может проявляться в оценке личных перспектив, своей роли и места в жизни, в затраченных усилиях в учебе, труде, в оценке приобретенных моральных и социальных норм.
Все перечисленные негативные причины могут вызывать у ребенка, и особенно у подростка и юноши, внутреннюю напряженность, и он пытается защищаться средствами, которыми располагает. В числе таких средств могут быть переосмысление возникшей ситуации, поиск новых целей либо уход в регрессивные формы реагирования в виде безразличия, апатии, депрессий, агрессивности и др.
Специалист по социальной реабилитации должен предвидеть подобный исход от взаимодействия с окружающими ребенка детьми и взрослыми и знать основные пути выхода из этой ситуации. В числе методов, которые могут дать положительный эффект в условиях возникновения у детей чувства неопределенности и страха перед неизвестным, часто используется метод создания неопределенных ситуаций и метод ориентирующих ситуаций.
Метод создания неопределенных ситуаций. Его суть состоит в том, что ребенку предлагается выполнить задание, которое ему не под силу. Когда он начинает затрудняться, ему корректно подсказывают выход из ситуации. Ребенок принимает эту подсказку и начинает реагировать на нее требуемым образом. Полезность этого метода состоит в том, что в случае успеха решения задачи у ребенка вырабатывается чувство уверенности в своих силах, вера в то, что и он может выполнять подобные задания так же, как и другие дети.
Метод ориентирующих ситуаций направлен на то, чтобы в созданной специальным образом игровой ситуации или при выполнении какого-либо задания все ее участники побывали в определенной роли и в одной и той же ситуации. Задача состоит в том, чтобы ребенок испытал одни и те же требования к себе и своей деятельности, как и все другие члены группы. Данный метод позволяет вырабатывать всем детям, включенным в данную группу, одинаковое требуемое отношение к определенной ситуации и с учетом этого изменять свое поведение в нужном направлении.
В процессе управления развитием личности ребенка используются, как правило, два способа воздействия: прямой и косвенный.
Прямой способ — основан на волевом давлении на психику ребенка. Данный способ является прямым ответом на конкретную ситуацию и предполагает вынесение логически обоснованного требования для решения вопроса: приказать, что нужно сделать, наказать и т. д. При неумелом его использовании могут возникнуть напряженные ситуации между ребенком и взрослым. К наиболее распространенным видам прямого воздействия на человека относят убеждение и внушение.
Убеждение — это механизм воздействия на сознание личности путем обращения к ее собственному критическому суждению. Убеждение боле эффективно, если оно обращено к группе, а не к индивиду, так как здесь вступает в действие механизм давления группы, который и вносит в этот процесс свои коррективы.
На результативность убеждения влияет также авторитетность источника, доступность и убедительность информации и многие другие факторы.
Убеждение применяется, как правило, там, где последовательная целенаправленная работа с людьми строится на основе их уважения. Лучше это происходит в условиях, когда создается непринужденная обстановка, например, за чашкой чая, в процессе выполнения какой-то совместной работы и т. д. В социально-реабилитационной практике убеждение как способ воздействия на другого человека более широко используется в работе с подростками и юношами.
При неграмотном использовании метода убеждения возможен так называемый «эффект бумеранга», когда возникает противоположный результат. Это может случиться в результате избыточной, надоедливой информации, ее непонимания или ее отдаленности от желаний ребенка.
Другим распространенным способом воздействия на людей является внушение.
Внушение — это психологическое воздействие на психику другого человека, в первую очередь на его эмоциональную, бессознательную сферу, или на группы людей помимо^ а иногда и против их воли. Механизм внушения базируется на снижении сознательности, критичности по отношению к внушаемому содержанию.
Внушение основано главным образом на авторитетности источника информации. Внушение носит только вербальный характер. Во внушении очень большую роль играет экспрессивный элемент и, прежде всего, интонация голоса, которая усиливает убедительность, значительность слов для внушаемого. Как считают некоторые психологи, от правильного использования интонации на 90 процентов зависит успех внушения.
Способность к внушению не у всех людей одинакова. Внушаемость бывает выше у лиц со слабой нервной системой, с резкими колебаниями внимания, с невысоким уровнем интеллекта. Внушаемость зависит от возрастных различий. Более внушаемыми оказываются дети, в сравнении с подростками и юношами.
Посредством внушения детям прививаются многие нормы и правила поведения, правила личной гигиены, отношения к труду. В социально-реабилитационной работе с помощью внушения у детей формируется установка уверенности в своих силах и возможностях, правила взаимоотношений с людьми, нормы и правила поведения.
Косвенный способ предполагает опосредованное воздействие, т. е. не прямо, а через формирование ценностей, мотивов деятельности, интересов, отношений и т. п. Данный способ, в сравнении с первым, считается более эффективным, так как он не унижает чувство собственного достоинства ребенка.
Важным средством воздействия на развивающуюся личность ребенка служит психологически грамотная оценка. К данному виду воздействия на ребенка относятся поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и ряд других, как положительных, так и негативных оценок. Своевременная оценка даже незначительного достижения ребенка в процессе социальной реабилитации является для него важным сигналом продвижения вперед, свидетельствующим о благополучном самоутверждении в социально ценном направлении. Так, психолог А.Г. Ковалев предлагает следующие правила оценки личности:
— положительная оценка эффективна в сочетании с высокой и справедливой требовательностью к человеку;
— неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает у ребенка чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования. Глобальная отрицательная оценка подрывает у ребенка веру в себя, вызывает отвращение к различным занятиям.
Наиболее целесообразна парциальная положительная оценка, в итоге которой личность гордится своим достижением в конкретном деле и, вместе с тем, осознает, что достигнутый успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях. Парциальная отрицательная оценка создает ситуацию, при которой ребенок понимает, что в данном конкретном случае он допускает ошибку, у него не все получается как надо, но он все же имеет возможность исправить положение, так как для этого у него есть необходимые силы и возможности.
Прямая (с называнием фамилии) и косвенная (без ее указания) оценки в присутствии других детей эффективны в тех случаях, если
— ребенок добился больших успехов в социальной деятельности благодаря личной инициативе, старанию, его следует похвалить персонально, публично;
— ребенок допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий — рекомендуется указать на сам факт нарушения, не называя фамилии ребенка. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны за справедливую оценку.
На основе оценки окружающих, прежде всего взрослых, а также на базе оценки результатов собственной деятельности, у детей постепенно формируется самооценка. Особенно заметна ее роль при завышенной или заниженной самооценке. При завышенной самооценке у подростка, например, часто возникают конфликты с окружающими, трудности при выборе друга или подруги, его по этой причине могут не принимать в свои компании сверстники. При заниженной самооценке у ребенка возникает зависимость от других сверстников, появляются такие черты, как неуверенность в своих силах, недовольство собой и др.
Самооценка является не только регулятором поведения, но и существенным фактором формирования личности ребенка. Сравнивая себя с другими детьми, ребенок посредством самооценки критически оценивает свои возможности и определяет программу самовоспитания.
На результатах самовоспитания существенно сказывается появление у ребенка идеала, к которому он стремится. Удачно или неудачно выбранный идеал во многом определяется его самооценкой. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как самокритичность, высокая требовательность к себе, настойчивость, уверенность в себе, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность.
Самовоспитание — это высший уровень развития саморегуляции и самоуправления собой. По мере повышения степени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности. Самовоспитание находится в неразрывной связи с воспитанием и не только подкрепляет его, но и создает реальные предпосылки для более эффективного формирования личности.
Необходимыми компонентами самовоспитания, которые важно вырабатывать у ребенка с ограниченными возможностями, являются способность к самоанализу личностного развития, самоотчету и самоконтролю. Однако всему этому подростка надо научить, чтобы он овладел такими приемами самовоспитания, как самоприказ, самоодобрение и самовнушение.
Особенно важно для организации самовоспитания познание себя. Самопознание — это одна из самых сложных и самых субъективно важных задач. Ее сложность вызвана тем, что прежде чем начать себя изучать, ребенок должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, а затем уже применять их к самопознанию.
Самопознание начинается в раннем детстве, но тогда оно имеет совершенно особые формы и содержание. Сначала ребенок учится отделять себя от физического мира, позднее — осознавать себя как члена социальной микрогруппы, в подростковом возрасте — начинается осознание «духовного Я» — своих психических способностей, характера, нравственных качеств, возникает осознанный личный идеал, сопоставление с которым вызывает недовольство собой и стремление себя изменить. С этого начинается самосовершенствование, и ребенку в этом также надо помочь.
Важным условием в создании психологического комфорта во взаимоотношениях с ребенком, имеющим дефект развития, является психологическая поддержка.
Психологическая поддержка — это процесс, в котором взрослый, взаимодействуя с ребенком, сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки. Она позволяет помочь ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах.
Чтобы научиться психологически поддерживать ребенка, специалисту по социальной реабилитации необходимо изменить привычный стиль общения с детьми. Вместо того чтобы в общении с ребенком обращать внимание на ошибки и плохое поведение, неудачи при выполнении заданий, нужно сосредотачиваться на позитивных сторонах его поступков, находить их и поощрять то, что делает ребенок.
Поддержать ребенка — значит поверить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Надо понимать роль психологической поддержки и знать, что, оказывая ее, можно и разочаровать ребенка. Например, постоянные упреки типа «ты мог бы сделать лучше» приводят его к выводу: «А зачем стараться, я никогда взрослого не удовлетворю».
Необходимо помнить, что существуют факторы, на первый взгляд безобидные, но они могут привести детей к разочарованию. Такими факторами по мнению психологов, могут быть завышение требований к ребенку со стороны родителей и других участников социально-реабилитационного процесса, соперничество братьев и сестер, чрезмерные амбиции ребенка и др.
Как поддержать ребенка?
Существуют ложные способы, так называемые «ловушки» поддержки. Например, типичными для родителей способами поддержки ребенка является гиперопека, создание зависимости от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками, которые не создают у ребенка ощущения психологической защиты, а приводят к переживаниям и мешают нормальному личностному развитию.
Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться такими словами и действиями, которые бы работали на развитие его «Я-кон-цепции» и чувство полезности и адекватности. Такими способами могут быть: демонстрация удовлетворенности тем, чего достиг ребенок; обучение способам справляться с различными задачами; употребление словосочетаний, снижающих напряжение, типа «Все мы люди и все мы делаем ошибки»; подчеркивание веры в силы и возможности ребенка.
Не рекомендуется, осуществляя психологическую поддержку, акцентировать внимание на прошлых ошибках и неудачах ребенка, так как они направлены не на поддержку, а против него. Они могут вызвать чувство преследования и привести к конфликту со взрослым. Для того чтобы показать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и желание сделать следующее:
— забыть о прошлых ошибках и неудачах ребенка;
— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;
— если у ребенка что-то не получается, позволить ему начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность добиться успеха;
— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам;
— очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом.
Такой подход может помочь ребенку решать те задачи, которые ему под силу. Психологическая поддержка состоит в том, чтобы дать возможность ребенку почувствовать его нужность.

Контрольные вопросы

1. Назовите основные факторы и условия развития личности и раскройте особенности их воздействия на ребенка.
2. Обоснуйте, почему, чем раньше и больше происходят у ребенка физические изменения по мере созревания организма, тем более адекватными и более сильными становятся социальные реакции на них.
3. Что является тормозящим фактором в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья и как их преодолеть?
4. Раскройте сущность понятий «возраст», «хронологический возраст», «психологический возраст».
5. Раскройте и обоснуйте основные положения и содержание периодизации развития личности, предложенной Д.Б. Элькониным.
6. Дайте характеристику основным стадиям социализации личности ребенка. Раскройте содержательные аспекты поэтапного социального развития личности, выделенные Д.И.Фельдштейном.
7. Что такое «кризис развития» в личности ребенка? Раскройте специфику протекания кризисных состояний у детей.
8. Раскройте сущность понятия «сензитивные периоды развития» детей и задачи их социальной реабилитации в этой связи.
9. Раскройте психологический смысл управления развитием личности ребенка с ограниченными возможностями, а также- место и роль в этом процессе психологической поддержки.

Темы для докладов и сообщений

1. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья и особенности его личностного развития.
2. Опыт использования учреждений культуры (концертных залов, кинотеатров, клубов, библиотек и др.) с целью более эффективной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Формирование «Я-образа» у подростков, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.
2. Божоеич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1978.
3. Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983.
4. Розанова И.B. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. № 6.
5. Кон И.О. Психология старшеклассника. М., 1980.
6. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.
7. Обухова. Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.
8. Петровский А.В. Введение в психологию, М., 1995.
9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. Воронеж, 1996.
10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
11. Рувинскип Л.И., Соловьева. А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.
12. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001.
13. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
14. Фельдштейн Д.Л. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
15. Чернышев А.С., Дымов Е.И. и др. Организация психологической службы в школе. Курск, 1991.
16. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.
17. Эльконин Д.В. Детская психология. М., 1960.

Особенности самооценки у детей и подростков с отклонениями Ключевые слова: ребенок с ограниченными возможностями, основой, психосоциальной ситуацией развития и тем, как личность реагирует на ситуацию болезни. . пространственно-временная характеристика жизненного мира личности.
ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Классификация нарушений. Дети с ОВЗ: общая характеристика, специфические


Комментарии 3
Спасибо! Ваш комментарий появится после проверки.
Добавить комментарий